影响教师培训质量的关键性因素有哪些

影响教师培训质量的关键性因素有哪些？
教师培训活动若从教育学的视角看，其活动受制于各种教育因素的影响，这些影响因素包括活动过程中的主动因素——人，也就是培训对象和培训组织者，还包括培训目标、培训内容、培训方法、培训组织形式。

这些因素相互制约、相互影响，获得某种动态中的平衡，从而为开展有效的教师培训活动创造了条件。

应该说，影响教师培训质量的因素很多，从宏观角度看，既有制约教师继续教育发展的传统因素，又有教育教学改革自身特点带来的挑战性因素。

从微观角度看，影响师资培训质量的关键性因素主要有培训者（Trainer）、参训者（Participant）、培训内容（Curriculum）和培训方法（Method），即（TPCM）模型。

1.培训者（Trainer）
在影响教师培训的各种要素中，活的灵魂的要素是培训活动的组织者——培训者。

毫无疑问，培训活动总是由人来策划、组织、修订并实施的。

他与培训活动中的各个要素都有密切的联系，作为组织者，他首先要思考活动为谁开展（培训对象）？活动最终要得到什么（培训目的）？要提供哪些活动材料（培训内容）？活动在什么样的环境中开展（培训条件）？与组织者关系最为密切的莫过于培训方法了，因为组织者在培训实践中不得不每天思考下列问题：
1.如何让学员对培训活动感兴趣？
2如何让学员组成学习小组？
3如何提供学习材料？
4如何引导学员交流？
5如何总结研究成果？等等
对这些问题的思考就必然伴随着对培训方法的选择，因此，方法的选择与实践在培训活动中是组织者贯穿始终的角色任务。

培训活动的组织者既可以是个体也可以是一个团队。

无论是个体还是团队，他们都会因自身的因素对活动方法的选择与实施产生个性化的影响。

组织者应首先在理性上把握这些影响因素，扬长避短地选择并实践培训方法。

随着现代教育理念、成人学习理论等方面的发展，教师培训的理念、内容、方式等方面也在不断发生着变革，培训者的角色自然也在发生着很大的变化。

今天的教师培训者不再是传统意义上的信息提供者、标准答案的发布者或核实者，也不是上级行政命令的“二传手”，在现代教师培训中，培训者更多地表现为组织者、设计者、引领者等角色作用；在教育教学改革中，培训者又更多地作为中小学教师实施新课程的“协助者”、“合作者”，与中小学教师一起在新课程中共同学习，共同提高。

这一角色的转变，对教师培训者的素质提出了更高的要求。

教育教学改革的现实和新课程的实施要求教师培训者必须在培训中把中小学教师关注改革、参与改革、自我发展的内在动力调动起来，做新课程实施与教育教学实践结合的“促进者”。

2.参训者（Participant）
在成人培训中，人们首先关注的是能否从培训活动中有所收获，
为了使参加培训的学员能在活动中获得某种程度的发展，就要选择合适于该群体的培训方法。

然而，方法本身是抽象而静止的，它只有在为主体接纳、认同、掌握并生动地付诸实施才具有价值。

而这一主体既指培训活动的组织者，又包括培训对象。

因此，人们在关注培训方法前，首先应关注的是培训对象。

教师培训的终极目的是促进参训者——即教师的成长与发展，以教师的发展带动学校和学生的发展。

教师的培训没有教师的参与、无视教师的需求、忽视教师的发展，即便培训形式轰轰烈烈，培训规模空前，那只不过是一场“空洞的胜利”。

因此，教师培训必须尊重参训者的主体性。

人主体性的规定性从根本上讲，是指人在同客体的相互作用中所表现出来的能动性、自主性和创造性。

在教师培训中坚持参训者主体性的原则，就是重视教师在培训过程和学习活动中的自觉性、选择性和创造性。

当教师培训指向于教师的主体性培养的时候，就会充分尊重教师的自我知识。

因此在以参训者为中心的培训中，教师们会在交流、反思、研讨、考察、观摩的实践中创生出许多新的知识，从而成为知识与文化的创造者。

教师自身就是培训课程。

3.培训内容（Curriculum）
培训内容也可以称之为培训课程，即用什么来培训教师的问题。

长期以来，确定教师培训活动的目标和内容，一般有两种思路：一种是学科本位，另一种是问题本位。

学科本位，往往从教师专业学科的学理出发确立主题，以接受或理解学理、掌握专业知识为目标；而问
题本位则是从现实问题出发，以解决教师在教育、教学实践中的遇到的困惑和问题为目标。

学科本位的教师培训，在培训内容的选择上自然是以培训教材、专业学科为中心。

成人学习的目标是实践取向的，即以解决生活实际问题，而非占有多少知识理论。

教育在本质上是实践的。

教育的实践哲学,应当是以实践为目的,以实践的思维方式实现自己作为实践之理论形态的建构。

认识领域不能解决的问题,可以在实践领域进行探索。

中小学教师培训项目必须适应成人学习者的需要，而不是重复儿童学习的方法。

因此，培训项目应该做的是，注意构成新的学习环境，精心地提供每一个机会，将新的知识体现在校长们的经验当中。

培训者的经验和现实，他们的需要、问题，就成为了培训的出发点，也是训练内容选择的依据。

当今时期，社会政治、经济、文化发展日新月异，基础教育发展全面转型，学校、教师需要面对更多、更复杂的挑战，现实中有越来越多的困惑和问题需要得到解释和解决。

因此，在此背景下的教师培训的主题需要从学科中心转向实践问题。

4.培训方法（Method）
任何一种培训模式都需要具体方法的支持。

方法就是操作程序，它意味着行动也意味着变化，它的本质就在于它是具体的、鲜活的，并具有创新性。

在教师培训的活动中，人们积累了许多适合教师培训的具体方法，为了使培训活动能真正在普遍意义上对教师产生帮助，组织者就首先需要了解各种适合于成人培训的方法，理解每一种方法
的价值和使用范围。

因此，方法要被凝成文字，被读者阅读、修正并日臻完善。

任何一种方法的掌握都要通过了解、经历、传播、熟悉并成为一种习惯。

方法是纷繁复杂的，为了便于读者从整体上把握方法，就需要对方法进行分类。

如果把培训看作是一种活动，那么按活动的过程分为活动起始的方法、活动展开的方法、活动结束的方法三大类，这样就构成了教师培训的方法体系。

如图：当然，值得一提的是许多具体方法也适合普通成人培训活动。

当培训内容从科学中心转向问题中心、培训主体从培训者中心转向参训者中心，培训方式也自然需要发生变革了。

以专家（培训者）为中心的教师培训，自然是以“听”为主——听专家报告、听领导讲话、听学者阐释、听同行介绍……俗话说，万事听来总觉浅。

听来的知识、理论，一下子未必听懂，即使听懂了，也未必能派用场。

为此，教育部在《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》文件中明确指出：努力改进培训方式方法。

改进教师培训的教学组织方式，倡导小班教学，采取案例式、探究式、参与式、情景式、讨论式等多种方式开展培训。