幼儿教育心理学第二章
教师公招考试《教育心理学》第二章知识点与练习题
教师公招考试——教育心理学第二章知识与练习题第一节：中小学心理发展概述一、心理学发展的含义（一）、概念：心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程所发生的一系列心理变化。
中小学生心理发展阶段具有四个特征：1、连续性和阶段性；2、定向性和顺序性；3、不平衡性；4、差异性（二）、个体心理发展阶段的划分1、乳儿期（0-1岁）2、婴儿期（1-3岁）3、幼儿期（3-6岁）学前阶段4、童年期（6-12岁）小学阶段，相对平稳5、少年期（12-15岁）初中阶段，心理断乳期，危险期6、青年期（15-25岁）高中阶段，身心逐步成熟期7、成年期（25-65岁）8、老年期（65岁以后）二、学生心理发展的阶段特征（一）、儿童期（童年期，这是个体生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳时期），主要有如下特点：1、学习成为主导活动，言语从口头到书面；思维从具体形象思维为主，过渡到抽象逻辑思维，但其逻辑思维仍以具体形象为主；2、自我意识进一步发展，开始从动机与效果的统一来评判道德行为3、在社会化方面，同伴在儿童生活中占据越来越重要的地位，表现出对同伴的依从性或者同调倾向；4、在个性发展方面，个性特征更加明显，开始按照成人和同伴的评价来评价自我。
（二）、少年期特点1、从依赖期向独立期过渡（最显著特征）2、从“自我朦胧”向“自知之明”过渡3、从幼稚向成熟过渡（三）、青年初期1、智力发展显著（抽象逻辑思维逐步占据主导，并从一般逻辑思维向辩证思维过渡，更多的利用理论思维，思维的独立性、批判性、创造性都有显著提高）2、自我意识增强3、性意识发展三、中小学生心里发展的教育意义（阐述见教材）（一）、学习准备（二）、关键期：奥地利生态学家劳伦兹提出。
个体早期生命中对某种刺激特别敏感的一个时期。
第二节：中小学生的认知发展和教育一、小学生认知的一般发展与教育（一）、小学生感知觉的发展：对时间的延缓反应困难、对事物清晰、本质、精确的认识尚需一段过程）（二）、小学生记忆和注意的发展：在记忆上由机械记忆向理解记忆发展，由无意识记忆向有意识记忆发展，由具体记忆向抽象记忆发展，但对词的抽象记忆仍需以具体、直观的事物为基础。
教育心理学第二章 儿童心理发展与教育
• 教育启示： • 教育要遵循儿童身心发展的顺序性，由浅
入深、由具体到抽象、由简到繁，循序渐 进地对受教育者施加教育影响。
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• 心理的发展是不均衡的（不平衡性）。 • 如儿童大脑发育最快的时期是出生后的第五
个月到第十个月之间，其后，脑的发展又经 历了两个显著的加速期，一个在五、六岁之 间，另一个在十三、十四岁之间。而在其它 时期，大脑的发育则相对平稳。可见，大脑 的发育是不平衡的。因此，依赖于大脑发育 程度的心理发展也具备了不平衡性。
完成了整个登梯动作。
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• 心理的发展也是有连续性的。 • 前后相邻的阶段有规律地更替着，前一阶
段的发展为后一阶段准备了条件，后一阶 段是前一阶段的继续和发展。 • 抽象思维的发展离不开前一阶段形象思维 的发展。
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• 教育启示： • 教育要遵循儿童心理发展的阶段，注重前
一阶段与后一阶段的衔接，既不要“拔苗 助长”、“陵节而施”，也不要压抑学生 的发展。
教育心理学
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第二章 儿童心理发展与教育
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第一节 心理发展概述
• 一、发展及心理发展概述 • 1.何谓“发展”？ • 发展，从哲学意义上说，是指事物有规律
的运动变化过程，这种变化，既有量的， 又有质的。世界上一切事物都不是一成不 变的（“人不能两次踏入同一条河流”）， 都有着从小到大、由简单到复杂、由低级 到高级、由封闭到开发、由旧质到新质、 由成长到衰亡的有规律的变化过程。
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• 教育启示： • 教育教学工作要充分重视每个学生的个别
差异，做到有的放矢、因材施教 。
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三、影响儿童心理发展的因素
• 1.遗传——遗传素质是儿童心理发展的物质前 提，为儿童的心理发展提供了可能性。
幼儿心理学第二章幼儿心理发展的年龄特征
幼儿心理学第二章幼儿心理发展的年龄特征一、幼儿心理发展的一般特征，儿童心理年龄特征，是指儿童心理发展的各个不同年龄阶段所形成和表现出来的那些一般的、典型的和本质的心理特征，是稳定性和可变性的统一，是连续性和阶段性的统一，也是顺序性和方向性的统一。
幼儿心理发展的一般特征：(一)幼儿心理随年龄增长而逐渐发展儿童的心理发展与儿童年龄的增长有着密切的关系。
即使都在幼儿时期，年龄不同，心理活动水平也不相同。
比如：幼儿园小班(3～4岁)的孩子中班(4-5岁)的孩子大班(5～6岁)的孩子之间就显示出阶段性特征。
1、年龄越大，心理越成熟，对吗？儿童心理发展要以生理发展为基础，年龄越小，生理年龄特征对儿童心理发展的制约相对越大；儿童心理发展和他的知识经验有关，而知识经验的积累需要时间，时间是儿童心理发展的必要条件，年龄对儿童心理发展有规律性的制约作用。
年龄只在一定程度上制约而不能决定儿童心理发展的特征。
儿童心理发展的年龄特征只代表这一年龄分阶段儿童心理发展的典型特点，而不是该年龄段中每个儿童都具有这些特点。
心理发展年龄特征的特性稳定性和可变性稳定性：儿童大脑的发育是有稳定顺序和阶段的，神经联系的建立也是有次序的；人类知识经验的掌握是有一定顺序的，儿童也必须遵循。
儿童从掌握知识经验到心理机能发生变化，要经过一个大致相同的不断量变到质变的过程可变性：制约儿童心理发展的社会和教育条件的不断变化构成儿童心理发展年龄特征的可变性稳定性和可变性的统一儿童心理发展年龄特征既有稳定性，又有可变性，它们的关系是相对的。
(二)幼儿的认识活动以具体形象性为主，开始向抽象逻辑性发展幼儿认识活动表现为具体性和形象性。
幼儿认识活动的具体性和形象性，主要表现在如下几个方面。
1．对事物的认识主要依赖于感知幼儿对事物的认识较多地依靠直接的感知，对事物的认识常常停留于事物表面现象，而不能认识事物的本质特点，幼儿记住的事物依赖于对事物的直接感知，幼儿的思维活动也离不开对事物的直接感知。
学前教育心理学,章节测试 第二章
第二章幼儿教师心理一、单项选择题1.幼儿教师的能力分为宏观层面和微观层面，下列叙述中，属于微观层面的是（）A.观察和了解儿童的能力B.艺术表达能力C.思维力、想象力和创造力D.领域教育能力【解析】D 微观层面教师能力主要是领域教育能力，A、B、C选项都是宏观层面能力的内容。
2.教师人格修养的基本内容，主要涉及教师对儿童、对自己的工作，及对专业发展所应有的（）A.知识涵养和人格修养B.职业品质和人格修养C.职业品质和行为能力D.知识涵养和行为能力【解析】B 教师人格修养的基本内容，主要涉及教师对儿童、对自己的工作，及对专业发展所应有的职业品质和人格修养。
3.以加德纳的多元智能理论作为视角来重新审视幼儿教师角色，下列关于幼儿教师角色定位的描述中，不正确的是（）A.由知识的传递者向学习的引导者转变B.由权威的统治者向平等的合作者转变C.由权威的统治者向活动的参与者转变D.由课程实施者向课程研究者转变【解析】C 以加德纳的多元智能理论作为视角来重新审视幼儿教师角色，认为幼儿教师角色应该有所转变，具体地说，由知识的传递者向学习的引导者转变、由课程实施者向课程研究者转变、由权威的统治者向平等的合作者转变。
4.教师只是尽可能地用最好的技能和技巧来使学生掌握某种学习，这种职业角色属于（）A.执行者B.治疗者C.辅助者D.解放者【解析】A 教师在教学中的角色主要有三种，第一种是执行者，即教师只是尽可能用最好的技能和技巧来使学生掌握某种学习。
5.格兰布斯将教师角色分为两大类，即（）A.社会代表者和同事B.教学指导者和社会文化传播者C.执行者和治疗者D.教学指导者和执行者【解析】B 格兰布斯将教师角色分为两类：“教学指导者”角色、“社会文化传播者”角色。
6.教师的“身教”胜于“言传”体现的是幼儿教师角色结构中（）A.教师是幼儿人格的塑造者B.教师是幼儿的养护者C.教师是幼儿的榜样D.教师是沟通幼儿与社会的中介【解析】C 教师是儿童心目中的亲近者与权威者，因而成为儿童心目中主要的学习榜样之一。
《幼儿教育心理学》(林泳海著)
《幼儿教育心理学》(林泳海著)《幼儿教育心理学》是一本由林泳海所著的教育心理学专著。
本书详细介绍了幼儿教育心理学的相关理论与应用，并深入探讨了儿童心理发展的重要特点与原因。
通过这本书，读者可以更好地了解幼儿教育心理学的基本原理，掌握与幼儿教育相关的心理学知识，从而更好地引导和教育幼儿。
本书共分为八个主要章节，分别是：认识幼儿教育心理学、儿童心理发展的基本原理、儿童认知发展的心理过程、儿童的情感与社会发展、发展障碍及其教育对策、儿童的性别与性心理发展、游戏与儿童发展、如何应对儿童心理问题。
下面将对每个章节进行简要的概述。
第一章是《认识幼儿教育心理学》。
此章介绍了幼儿教育心理学的定义、研究对象、研究方法以及在幼儿教育中的意义。
通过该章的学习，读者可以对幼儿教育心理学有一个初步的认识。
第二章是《儿童心理发展的基本原理》。
该章介绍了儿童心理发展的相关理论，如皮亚杰的认知发展阶段理论以及艾里克森的心理社会阶段理论。
读者将会了解到儿童心理发展的基本规律和特点。
第三章是《儿童认知发展的心理过程》。
本章深入讨论了儿童的认知发展，并介绍了关于儿童思维、语言以及问题解决能力等方面的心理过程。
通过对这些内容的学习，读者可以更好地了解儿童的认知发展特点，并为实际教育活动提供指导。
第四章是《儿童的情感与社会发展》。
该章讨论了儿童情感的发展及其对社会交往的影响。
读者将会了解到儿童情感发展的过程和特点，以及如何帮助儿童建立积极健康的人际关系。
第五章是《发展障碍及其教育对策》。
本章主要介绍了儿童发展中可能出现的各种障碍，如智力发展障碍、学习障碍以及情绪障碍等。
同时，还提供了相应的教育对策和干预措施，帮助读者更好地应对这些问题。
第六章是《儿童的性别与性心理发展》。
此章介绍了儿童的性别意识和性别角色的形成过程，以及性别对儿童发展的影响。
读者将会了解到性别差异的心理背景，并了解如何在教育中促进儿童性别角色的健康发展。
第七章是《游戏与儿童发展》。
2024年第二章中职《幼儿教育心理学》课件
第二章中职《幼儿教育心理学》课件第二章幼儿教育心理学2.1幼儿心理发展概述2.1.1幼儿心理发展的特点1.连续性与阶段性：幼儿心理发展是一个连续的过程，但在这个过程中，幼儿的心理特征会出现明显的阶段性变化。
2.个体差异性：每个幼儿的心理发展过程都有其独特性，受到遗传、环境、教育等多种因素的影响。
3.发展方向性：幼儿心理发展具有一定的方向性，通常是从简单到复杂、从低级到高级、从具体到抽象。
4.发展速度：幼儿心理发展速度在不同年龄阶段有所不同，呈现出不平衡性。
2.1.2幼儿心理发展的基本理论1.皮亚杰认知发展理论：认为幼儿的认知发展经历了感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。
2.维果茨基心理发展理论：强调社会文化对幼儿心理发展的影响，认为幼儿通过与成人的互动和沟通，不断丰富自己的认知结构。
3.艾里克森心理社会发展理论：将幼儿心理发展分为八个阶段，强调幼儿在不同阶段面临的冲突和任务。
2.2幼儿认知发展2.2.1幼儿感知觉发展1.感觉发展：幼儿的视觉、听觉、嗅觉、味觉和触觉等感觉能力逐渐发展，为认知活动提供基础。
2.知觉发展：幼儿的知觉能力包括空间知觉、时间知觉、运动知觉等，随着年龄的增长而不断提高。
2.2.2幼儿思维发展1.直觉动作思维：幼儿主要通过动作和直觉来认识世界，思维具有具体性、直观性和行动性。
2.具体形象思维：幼儿逐渐学会运用语言和表象进行思维，但仍以具体事物为基础。
3.抽象逻辑思维：随着年龄的增长，幼儿开始学会运用抽象概念进行思维，但仍然需要借助具体事物。
2.2.3幼儿语言发展1.语言理解能力：幼儿的语言理解能力逐渐提高，能够理解和使用更复杂的句子和语法结构。
2.语言表达能力：幼儿的语言表达能力逐渐增强，能够用词语、句子表达自己的意思和需求。
3.语音发展：幼儿的语音发展包括音素、音节、声调等方面的进步。
2.3幼儿情感发展2.3.1幼儿情感特点1.情感丰富：幼儿的情感丰富多样，包括喜、怒、哀、乐等基本情感。
《教育心理学》课件——第二章--第一节-行为主义学习理论
（每次）坐端正 喜欢帮忙 （下次）有礼貌 勤劳（爱做家务） 懒惰（不爱干活） 不敢上课说话 不敢说脏话
（二）应用强化时应注意
●1.强化前提是有机体的需要。 ●2.强化物的选择。 ●3.强化的程序。 ●4.强化的技术。
1.强化前提是有机体的需要。
强化是指利用强化物增强个体行为反应的过程。 强化物就是增加反应可能性的任何刺激。
二、斯金纳的操作学习理论
学习的实质在于形成刺激－反 应（S-R）联结，这种联结是 通过尝试错误的过程而自动形 成的。在这个过程中，无关的 错误的反应逐渐减少，而正确 的反应最终形成。
美国心理学家桑代克 “饿猫出迷笼”
“试误说
1+2=4 1+2=2 1+2=3
操作性条件反射
斯金纳箱
斯金纳认为：操作反应之 后所得到的食物刺激是决 定反应能否建立的关键。 能够提高反应概率的刺激 称为强化物。
第二章 学习理论
第一节 行为主义学习理论 第二节 人本主义学习理论 第三节 认知学习理论 第四节 建构主义学习理论
第一节 行为主义学习理论
• 经典行为主义 巴甫洛夫的条件作用理论
• 新行为主义 斯金纳的操作学习理论 班杜拉的社会学习理论
一、巴甫洛夫的条的条件作用理论
2.强化物的选择。
根据效果的不同，可以分为强化和惩罚， 强化是鼓励孩子再次出现某个行为。 惩罚则是希望某个行为不再出现。
正强化
● 正强化：通过某种正性刺激（正强化物），使个体某种良好反应概率增加。 就是孩子出现某个行为之后给予的是奖励，是为了鼓励该行为再次出现。
● 正强化——具体有以下几种类型： (1）社会性强化：给幼儿传达情感、关注或认可。
铃声-（没有肉）-不流口水
学前教育心理学第二章---幼儿教师心理
导。”
3、从教材的执行者到课程的开发者 • 传统教育：以本为本，以课堂为中心 • 新时期：开放的课程。联系“学生生活和社会生活”。 4、从仅注重学科教学到教学与科研并重 • 传统教育：培养教书匠 • 新时期：“促进发展” 5、从学生的管理者到学生发展的引导者 • 传统教育：整齐划一，批量生产。 • 新时期：坚信学生都有发展的潜力，给学生同等的机会。
• 从内部来看，情绪劳动是在对个人情绪有充分认知的基础 上进行的；
• 从外部来看，组织的情绪规则、岗位角色要求的情绪规则 或特定文化传统下隐形的情绪规则是为人所知的；
• 在情绪管理的过程中是否付出了心智努力是区别情绪劳动 与非情绪劳动的标志。
二、教师的情绪劳动
1.教学是以人际互动为基础的；
2.在教学中，教师情绪是负载着特定功能的； ——保证教学活动的顺畅进行
情绪ABC理论则指出：事件只是情绪的间接原因，而对事件的解 释和评价才是情绪的更直接的原因，即不是A引起C，而是B引起 C。
心理咨询名言
问题不是问题 如何面对才是问题
• 马斯洛说过：
• 心若改变，你的态度跟着改变； • 态度改变，你的习惯跟着改变； • 习惯改变，你的性格跟着改变； • 性格改变，你的人生跟着改变。
从一校园童谣看现代教师在学生心目中的形象
现代老师武艺高，个个都会扔飞镖。 教学更是有法宝，不是作业就是考。 班里纪律真是妙，不能说话不能笑。 学生胆敢大声叫，马上把他父母找。
如何调控自己的情绪：埃利斯的情绪ABC理论
A指导致个体情绪困扰的外在事件（activating event） B是指对事件解释、评价的观念体系（不合理的信念会产生情绪 困扰） C是指由个体的观念体系导致的情绪结果（消极的情绪和行为）
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罗杰斯（1902-1987）
• 简介 人本主义心理学的理论家和 发起者、心理治疗家，被心理 学史学家誉为“人本主义心理 学之父” • 主要理论 提出自我概念，并作为其人 格理论的核心概念。 创立以人为中心的治疗方法 （来访者中心疗法） 创立会心团体治疗（交朋友 小组治疗）
罗杰斯的个人中心学习理论的基本观点
(1)都十分强调强化的 作用，不同的强化方式 效果不同 (2)它们在本质上是相 同的，都依赖于强化。
班杜拉
美国当代著名心理学 家 新行为主义的主要代 表人物之一，社会学 习理论的创始人 认知理论之父
班杜拉的社会学习理论
•观察是学习的一个主要来源，强调 替代强化学习。（eg:上行下效，耳 濡目染）
班杜拉的社会学习理论
巴甫洛夫
苏联生理学家，苏联科学学院院士。 1870年在圣彼得堡大学学动物生理 学。
1875年转入军事医学院学习， 1883年获医学博士学位。
巴甫洛夫的经典条件反射学说
条 件 作 用 前
条（ 件多 作次 重 用复 中）
1 2
无条件刺激 （食物）
无条件反应（UCR） （唾液分泌）
• 人类生来就有学习的潜能 • 在安全氛围中的学习效果最好 • 涉及学习者个体因素的学习最持久、深刻 • 意义学习大多数是做中学 • 幼儿的意义学习包括四个要素： 1. 学习具有个人参与性 2. 学习应成为自我发起的行为 3. 学习是全方位的 4. 学习应以儿童的自我评价为主
人本主义教学方法在幼儿学习中的运用
条件刺激 （铃声） 条件刺激（铃声）
引起注意但无唾液分 泌反应
3
无条件刺激 （食物）
无条件反应 （唾液分泌）
条 件 作 用 后
4
条件刺激 (铃声)
条件反应 （唾液分泌）
巴甫洛夫认为
由于铃声与食物相联系，狗听到铃声便 会联想起食物，铃声也就成为食物的信 号刺激。这种联想的建立实际上是学习 得来的。
食物、糖果、玩具、小红花等物 质以及言语表扬、鼓励、社会认可等。
经典条件反射与操作条件反射区别
共同点
不同点
（1）经典条件反射的无条件刺激物十 分明确，而操作性条件反射的无条件刺 激物不明确，一般认为是机体自身的一 些因素促使机体操作动作的。 （2）经典条件反射中动物往往是被动 接受刺激，而在形成操作条件反射过程 中，动物是自由活动的，通过自身的主 动操作来达到目的。 （3）在经典条件反射中，强化刺激引 起非条件反应，而在操作性条件反射中， 非条件反应不是由强化刺激引起的，相 反非条件反应引发了强化刺激。
1、基本理论观点
1、理论基础
应当为学习者建构一种对知识理解的概念框架，用于促进 学习者对问题的进一步理解。因此，事先要把复杂的学习任务 加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。
•观察榜样行为的结果可能产生不同 的学习效应 •观察学习是规则和创造性行为的主 要来源
行为主义的教学方法在促进幼儿学 习中的运用
• 程序教学（eg:早教机） 1. 小步递进原则 2. 积极反应原则 3. 及时强化原则 4. 自定步调原则 • 计算机辅助教学（eg:早教中心IMTS）
•
•
掌握学习（适用于最基础知识）
第四节 建构主义学习理论
1、建构主义是认知主义的进一步发展 自从20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育 心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍 到美国，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。
2、建构主义是一种理论思潮 建构主义本身并不是一种学习理论流派．而是一种 理论思潮，并且目前正处在发展过程中，尚未达成一 致意见，存在着不同的取向：激进建构主义、社会建 构主义、社会文化取向、信息加工建构。
经典性条件反射学习理论关于学习 规律的观点
1、习得律 认为条件反射是条件刺激与无条件刺激的配 对引起的，是后天习得的。 2、消退律 如果条件刺激出现多次而没有无条件刺激的 强化，则已经建立的条件反射逐渐减弱甚至 消失。（eg：行为矫正） 3、泛化律 条件反射一旦确立，其他类似最初条件刺激 的刺激也可以引起条件反射，称为泛化。 （eg:一朝被蛇咬，十年怕井绳）
1、理论基础： （1）知识分类 ： 结构良好的知识和结构不好的知识 （2）学习分类 ： 学习目标可以被划分为入门性知识获得、高级知识获 得与专家知识获得。
2、什么是通达教学
随机通达教学（Random Access lnstruction）， 也称机进入教学，学习过程中对于信息意义 的建构可以从不同的角度入手，从而获得对不 同方面的理解。 随机通达教学的核心主张是， 对同一内容的学习，要在不同时间、在重新安 排的情景下、带着不同目的以及从不同的角度 多次进行，以此达到高级知识获得的目标 。
强化与惩罚
正强化：呈现一个愉快刺激以提高一个反应发生的概率 负强化：撤消一个厌恶刺激以提高一个反应发生的概率 正惩罚：呈现一个厌恶刺激以降低一个反应发生的概率 负惩罚：撤消一个厌恶刺激以降低一个反应发生的概率
操作性条件反射也称为强化理论
理论认为：
幼儿的各种学习行为的形成都基 于外界的强化或鼓励。(eg:礼貌提问） 典型的强化物：
第三节 认知心理学学习理论
• 认知心理学的诞生标志
1967年，奈塞尔出版《认知心理学》一书，标志着认知心理 学的诞生。
*主要观点：两派理论 1. 信息加工学习论 强调的是信息加工的阶段性以及信息在加工过程中的具体储 存方式。代表人物主要有加涅、斯滕伯格等。 2. 认知结构学习论（连结主义学习说） 将认知加工描述成为各个基本的（并且通常是无数的）加工 单位之间的联结网络的兴奋和抑制模式，而这些加工单位是并 行作用的。代表人为主要是奥苏贝尔的意义学习论、布鲁纳的 发现学习论。
意义学习的条件
外部条件：材料具有逻辑性（逻辑意义），学习者是可以理 解的，材料与学习者已有概念可以建立 逻辑体系。 内部条件：学习者有意义学习倾向，学习者的认知结构中必 须有相关的经验，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意 义的新知识与其原有认知结构中的相关经验发生相互作用。
学生的学习主要是：有意义的接受学习
四、布鲁纳的发现学习论
（一）关于布鲁纳
（二）发现学习：是学生学习的重要方式
定义： 教师向学生提供材料，让学生亲自发现应得的结论或规律，使学 生成为发现者。
特点： •强调儿童的探索学习 •强调直觉思维在发现学习中的价值 •强调学习的内在动机
主张教师的主要作用： (1)鼓励学生有发现的信心 (2)激发学生的好奇心和求知欲； (3)帮助学生寻找新问题与已知知识的联系； (4)训练学生运用知识解决问题的能力； (5)协助学生进行自我评价； (6)启发学生进行对比。
斯金纳
斯金纳 美国当代心理学家，行
为主义心理学的主要代表人物
之一。激进的行为主义者，操 作条件作用论者。
斯金纳的学习理论和教学思想 是建立在它对操作性条件反射 的实验研究的基础上的。
操作性条件反射
斯金纳箱
斯金纳认为： 操作反应之后所得到的食物刺激是决 定反应能否建立的关键。
强化物： 能够提高反应概率的刺激称为强化物
•教师效能感训练 •吸引学业成功 •价值澄清 •非指导性教学
练习题： 1、下列属于认知派学习理论（ ） A、桑代克的联结理论 B、布鲁纳的学习理论 C、马斯洛的学习理论 D、奥苏贝尔的学习理论 2、根据经典条件反射作用理论，铃声可以诱发狗的唾液 分泌反应，则铃声是（ ） A、条件刺激 B、无条件刺激 C、条件反应 D、无条件反应 3、由于一个学生进步明显，老师取消了对他的处分，这 属于（ ） A、正强化 B、负强化 C、奖励 4、小明出现打人行为，父母规定他一个月不准吃肯德基， 这种属于（ ） A、正强化 B、消退 C、惩罚 D、负强化 5、班杜拉认为，人的学习最重要的形式是（ ） A、发现学习 B、合作学习 C、观察学习 D、有意义 学习
第二章 学习理论
第一节 行为主义学习理论 第二节 人本主义学习理论 第三节 认知心理学习理论 第四节 建构主义学习理论
第一节 行为主义学习理论
• 行为主义心理学诞生的标志：
华生在1913年作了题为《行为主义者心目中的 心理学》的演讲。 • 经典行为主义
巴甫洛夫的条件作用理论
• 新行为主义理论
斯金纳的操作学习理论
加涅是美国当代著名的教育心理学 家。他生于1916年．1937年毕业于耶 鲁大学的实验心理学专业，1940年获 得布朗大学哲学博士学位。在第二次 世界大战期间，他以心理学家的身份 在几处军事机关服务。他先后在美国 几所主要的大学任教。
信息加工心理学的学习理论几个观点
奥苏贝尔生于1918年．1939年获 宾夕法尼亚大学学士学位，1940年获 哥伦比亚大学心理学硕土学位．1943 年获布兰迪斯大学医学博士学位． 1950年又获哥伦比亚大学哲学博士学 位。1974年在伊利诺斯大学教育研究 院任教授．1975年转任纽约市立大学 研究生院教授，1978年退休。
案例 给孩子100个单词，发布的任务是：请回去想办法在10分钟内记住20个单词。这句 简单的口令包含了许多有意思的信息：“想办法”，激发孩子的挑战欲，把大脑的 使用权交还给孩子。“10分钟”“20个单词”，目标明确，任务明确。与此同时， 给孩子推荐文章或者书籍：如果你做不到用10分钟记住20个单词，你可以参考以下 文章或者书籍 1. 怎么记单词最有效..... 2. 词头法巧记单词.... 3. 谐音联想法记单词..... 最后告诉孩子完成这个任务的周期：2天 领了任务，孩子开始回家挑战自己了。首先，拿出表来，记好时间。开始用默读 重复法这么硬背。有些孩子记忆力好，真在10分钟搞定了20个单词，于是，连参考 书都不看了。一天就完成了作业，剩下的时间该干什么干什么。有些孩子不行，背 了20个词，用了一个小时。于是，孩子不得不拿出参考书。先用谐音联想法。提速 到半小时。再用词头法，又提速五分钟，最后用了词根法，又提速三分钟。这100个 单词成了实验品，反复用不同的方法去试验，最终，三种方法结合起来用，顺利完 成了任务。 两天后，老师开始跟孩子们讨论。孩子们分别叙述自己记单词的经历。每个孩子 发现，不同人用的方法是不一样的，通过这个讨论，孩子们反思了适合自己的记忆 方法，从而使自己的元记忆（认知）能力进一步得到了提升。 教学经验是，不要试图直接教方法，这样做，方法本身成了灌输对象，效果很不 好。最好是在具体任务中让学生自己去发现究竟什么方法最适合自己。这是发现式 学习的妙处所在。