从苏格拉底“德性即知识”看中国德育

从苏格拉底“德性即知识”看中国德育摘要：苏格拉底认为，心灵的内在原则是德行，德性是过好的生活和做善事的艺术，是一切艺术中最高尚的记忆。

“知识”与“德性”的同一性源于苏格拉底的著名格言“德性即知识”, 体现了苏格拉底在哲学层面上的本质内涵。

然而, 随着社会的不断变化, 受诸多因素的影响, 人们的道德观念发生了很大变化，人们对道德的认识发生了很大变化，促使“知识”与“德性”的关系也发生了改变，从而违背了苏格拉底的哲学意图。

因此, 对“知识”与“德性”的关系进行客观、辩证地评价，有一定的社会价值和现实意义，对我国国民现代的教育更是如此。

关键词：德性；知识；德育一、“知识”与“德性”的关系苏格拉底认为，德性并不是天生的，而是靠教育得来的。

与此相应，虽然罪恶的事情大量存在，但是却无人有意作恶，罪恶的根源在于人的愚昧无知，缺乏正确的理论指导。

“知识”与“德性”源于“德性即知识”的提出, 这是古希腊哲学家苏格拉底道德哲学的核心命题, 它将人们的道德教育建立在真实可靠的知识理解基础之上, 在哲学史上第一次把知识与人的道德直接联系起来。

他强调人们应该认识社会生活的普遍法则和“认识自己”，认为人们在现实生活中获得的各种有益的或有害的目的和道德规范都是相对的，只有探求普遍的、绝对的善的概念，把握概念的真知识，才是人们最高的生活目的和至善的美德。

苏格拉底认为，人们只有摆脱物欲的诱惑和后天经验的局限，获得概念的知识，才会有智慧、勇敢、节制和正义等美德。

他认为道德只能凭心灵和神的安排，道德教育就是使人认识心灵和神，听从神灵的训示。

在苏格拉底关乎知识与德性的关系上，知识与智慧几近同义。

德性等同美德——因为知识隶属于善。

然而，苏氏“知识即德性”之论断可为至理？尽管苏格拉底在知识有助于德性完备方面做了有关说明，但知识（德性之知）充其量乃德性之必要条件，而非充分条件：知识（即便是德性之知）毕竟不等同于德性，因为谁也不能保证一个自然人会如此严格遵循所谓的知识（德性之知）——把知识当作神灵，不敢越雷池一步。

倘若如此，世界断然就不会有“不道德”之事发生。

如此看来，苏氏的论证又有独断论之嫌疑（当然，人们也可以用“可以如此”不等于“必然如此”来为之进行辩护）。

苏格拉底提出“德性即知识”这一宣言,追根溯源, 具有早期自然哲学家和智者运动两方面的背景。

首先, 自然哲学家们在哲学对象、目标、途径和方法等问题上的看法是错误的,他们不去关心自身而去关心自然, 且在对宇宙万物本原的探讨上以感官物为依据, 以自然物为原因, 因而自以为是, 众说纷纭。

其次, 智者们虽然唤醒了人们的理智, 打破了希腊传统的、不合理的真理观和道德观, 但是却高扬个体, 推崇感觉, 导致了对普遍理性和确定性的贬低或否定, 由此走向了诡辩论或怀疑主义,不可能真正认识自己, 更违背了哲学爱智慧、求知识的初衷。

二、我国知识与德性的现状在中国, “德性”可以追溯到先秦思想家老子的《道德经》, 它是一种社会意识形态, 是人们共同生活及其行为的准则和规范, 是衡量行为正当与否的观念标准。

不同的时代、不同的阶级有不同的道德观念, 没有任何一种道德是永恒不变的, 而且人类的道德观念是受到后天的宣传教育及社会舆论的长期影响而逐渐形成的。

德性具有两个维度, 即公德和私德, 前者涉及社会公共部分的道德, 后者只涉及个人、个人之间、家庭等私人关系的道德。

在苏格拉底那里, “知识”与“德性”是同一的、对等的, 置于他生存的那个时代, 这对于树立理性主义的旗帜而言, 具有一定的历史意义和借鉴之处。

然而, 由于历史的局限和时代的变迁, 将德性与知识绝对等同起来则表现出一定的偏颇: 它只强调了二者的相通性,却忽略了它们的差别。

正如亚里士多德所分析的, “他在把德性看作知识时, 取消了灵魂的非理性部分, 因而也取消了激情和性格”。

客观来讲, 知识并不是德性的充分条件, 有知识不等于有德性, 在我国, 有“知识”更不等于有“德性”, 且在具体的道德实践中“知识”与“德性”更是发生了严重错位。

1、有“知识”未必有“德性”知识一直是人们追求的目标。

而知识的权威逐渐发展到对人自身价值与尊严的束缚与压制。

康德在进行其著名的理性批判之前，就从卢梭那里意识到，具有多少科学知识与人的道德尊严以及人生的意义和价值没有关系。

一个没有知识的人完全可以是有德行的，而一个有知识的人却不一定是有德行的。

首先, 有“知识”未必有“公德”。

公德是与公共生活密切相关的道德准则或道德行为,其标准是增进最多人的最大利益。

苏格拉底时代, 人们缺少的是对知识的认识, 因此他重视对知识的掌握, 从而能提高人们的德性。

今非昔比, 历史发展到21 世纪, 知识对于人类而言, 已是唾手可得, 人们掌握知识的能力有增无减。

然而, 这并不意味着人们“德性”的提升, 反而打破了“德性即知识”的神话, 造成“知识增多, 公德败坏”的恶果。

回归现实生活, 不难发现: 从高官陈希同、陈良宇的查处,到一桩桩偷工减料的豆腐渣工程; 从儿童奶粉中检出的三聚氰胺, 到给食物中注入的色素和激素; 从名校博士抄袭他人的研究成果, 到集体造假骗取钱财的“智囊团体”等等, 这里所有的主角都是有知识、有文化、有学历甚至有地位和金钱的人, 然而, 他们的“知识”和“公德”却背道而驰, 他们的恶劣行径对社会财富、对他人生命造成严重的影响。

“知识”不是提高他们“公德”意识的良药, 反而成了他们“公德”沦丧的毒药。

在这里, “知识”与“德性”的关系完全违背了苏格拉底“德性即知识”的哲学意蕴, 发生了严重的分离。

2、无知识未必无德性首先, 无“知识”有“公德”。

苏格拉底“德性与知识”阐述的是德性以知识为根本, 有“知识”才有“德性”, 无“知识”便无“德性”, 凸显了“知识”的重要地位。

然而, 在现代社会, “知识”并不是“德性”的充要条件,即使拥有的“知识”不多, 也不能阻碍“德性”光辉的闪烁; 即使“无知”, 也不能磨灭一个人的“公德”意识。

在汶川地震过后, 全国上下都在自发组织、以不同形式奉献爱心。

凡是参与进来的人, 无论有无知识, 都说明他们有一颗高尚的“公德”心。

其中, 一个乞丐艰难地挪动残废的双腿到捐款处, 拿出全天乞讨得来、用以维持生计的零钱。

客观来讲, 他几乎跟“知识”无缘, 当人们高谈阔论地从他身旁走过时, 他却伸着悲辱的双手乞求恩赐。

虽然他的地位低下、身份卑微, 但这却与他高尚的“公德”形成了强烈的对比。

此刻, 面对一个畏缩的身影, 苏格拉底的“德性即知识”却早已失去回声。

其次, 无“知识”有“私德”。

在现代的中国, 苏格拉底“德性即知识”不但失声于“公德”领域, 它对于“私德”而言, 同样毫无用武之地。

被称为“中华孝亲爱老之星”的谢延信, 亡妻灵前, 一诺千金, 大孝无言, 大爱无声。

他用自己的真情和忠厚, 毕生静心照顾亡妻的偏瘫父母、痴呆弟弟——一个残败的家庭。

他就像是一匹老马, 没有驰骋千里, 却一步一步地到达了善良的峰顶。

谢延信只是一名普通的工人, 他的知识止步于中国60年代的初中阶段。

当社会正在跨步前行时, 他却因知识的缺少落于他人之后, 在社会的角落默默耕耘。

但是, 他却将“孝道”——一种“私德”发挥到了人间极致, 用自己无声的言语诠释了奉献的力量, 用自己的真诚付出证实了“无知有德”的存在。

但是，刘海洋的事被披露，他的生活也相继被曝光。

据他的同学讲，他是一个不爱讲话，不喜欢跟别人交流的人，生活中几乎只有读书。

刘海洋从某种意义上就是读书的工具，为读书而生，从这点上讲，他根本算不上一个真正的大学生。

社会其实是人凑成的一个集合体，只要你的心脏还在跳动，你就不可能不与其他人接触。

当代大学生更是要学会与别人去交流，去理解别人的思想，不是两种思想的碰撞会产生灵感么，这么一个浅显的道理都不明了，这就是一个大学生的悲哀。

三、苏格拉底的知识与德性的实际意义我常想现在国民素质的低下与社会不正之风的盛行必定与我国的教育有千丝万缕的关系。

用潘光旦的话说“我们的教育不是在培养一个善良的人，而是在培养优良的工具。

”教育人文价值的丢失，不注重对一个人的最本质的德性的培养，必定会造成严重的社会后果。

在理论上, “知识”与“德性”的错位反映了苏格拉底“德性即知识”理念的历史局限性, 同时, 在道德实践中又反映了人性恶和善的矛盾性。

苏格拉底“德性即知识”的本真意图是善的, 即倡导“知识”与“德性”的同一,让“知识”为“德性”的发扬服务。

然而, 由于现实中诸多社会因素的影响, “知识”与“德性”发生了明显的、严重的错位。

那么, 如何将二者的关系加以改善, 如何恢复“德性即知识”的本真意图, 从而改善人性恶的一面, 使其“弃恶从善”, 弘扬人性善的一面, 使其“善上加善”? 这是一个耐人寻味的话题, 具有深刻的现实意义。

因此, 应对苏格拉底“德性即知识”进行辩证、全面、客观地解读和评析, 对“知识”与“德性”的错位进行深入探究, 找出让二者回归价值本位的出路, 从而弘扬“德性即知识”的哲学意蕴, 以促进我国道德教育取得实质性进展, 加快精神文明建设的步伐。

在理论的预设上，他们依然把德性作为逻辑终点，但这种德性的外向性追求方式与终极性预设本身就存在着一种隔离，甚至对“科学知识万能论”起到一种推波助澜的作用。

在实际操作中，又忽略了知识与德性的有机结合，忽视了对人德性、情感与意志的综合平衡，其结果自然是科技领先、工业发达，德性与人格却不尽人意。

参考文献：[1]赵敦华,朱德生.西方哲学通史[M].北京:北京大学出版社,1996.[2]任厚奎,罗中枢.西方哲学概论[M].成都:四川大学出版社,1988.[3]吴式颖.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999.。