科学中的精英主义
第二章社会科学方法论诸流派一、实证主义
20世纪以来的社会科学方法论的争论，大都与 实证主义相关。
实证主义试图将自然科学里的方法应用到社会 科学。预先假定了科学的统一性。
实证主义将科学看做是外在于科学之外的客观 存在的研究。即，对象不因为主体的介入而变 化——拒斥了主体与客体之间、主体与主体之 间的解释学因素的发生。
实证主义五个特征：
范式的转移包括哲学、认识论、方法论 的转移和创新。
C，“不可通约性” （incommensurability）
新旧范式之间有一种质的差别，差异到 无法相容的程度。
各范式里的科学家就象在两个不同的世 界里工作。
几个不同：研究方法、解答方式、知识 标准不同；两个世界里说着不同的语言， 不可互相翻译。
第二，“语言”：既要命题由名称组成，一个 名称指谓一个对象。“语言图像论”——“精确 定义、理想、科学语言”。
第三，不可说的“神秘领域”。
“语言”的界限就是“世界”的界限。我们可以 说这个世界，世界之外的领域我们没有语言去 说。
“对于可说的我们都可以说清楚，对于不可说 的我们应当保持沉默”。
一，科学主义：实证主义、逻辑实证主义、后 实证主义——孔德、维特根斯坦、波普尔
1，实证主义兴起：孔德、马赫
从近代实验科学开始至今，主宰自然和社会科学 的正统观念近400年。
孔德：16世纪开始在科学研究界占据主流。19世 纪孔德首先用“实证主义”（positivism)一词， 指称一种关于科学和历史的知识论与世界观。
拒斥形而上“学”。（这个领域存在，但不可 说）
哲学就是语言命题意义分析。无意义的命题无 所谓真假。（如，“我说的话都是谎话”，属 于无意义命题）
影响：
被称为逻辑实证主义的宣言书
1，科学界。如建构实在论。 2，文学界。如作品意义分析。 3，社会科学、人文科学界。如，摩尔的
科学与民主、自由和国际主义
来 的希 望 ， 到科 学共 同体 为 民 主 的 自由和合 作 提 供 了健 全 的模 型 。科 恩 甚 至 宣 称 ， 学 共 同体 的伦 理 看 科 是 “ 作 共 和 国 的 民主伦 理 ” 合 。
共 生 。这 两 种 观念 之 间 的相 互 加 强 一直 是 一 个微 妙 的 、 续 的过 程 ， 历 史 细 节 并 不 总 是 那 么 容 易 追 踪 持 其 的 ， 且 大 部分 被 显 著 的 、 并 让人 难 忘 的 历史 事 件 所掩 盖 。６。当今 ， 些思 想 家 在科 学 态 度 中甚 至 找 到 了未 ｒ５ ］ 一
＿
Ｉ 山东科技大学
ｍ 社科版 － 会 学 Ｎ
自由的 态度 方面是 自由的和 民主 的 ， 尤其是 支持科 ２ ０ ２
Ａ２． Ｖ１ ｐ Ｏ０２ ｔＮ １１ ．０ ２ ｏ
质 广泛 地理 解为 以理性 的 、 非权威 主 义的知 识进路 为特 征 。这 种摆 脱任 何 先 验 承诺 的 进路 在 它 对 思 想
莫 兰在 阐明科 学共 同体 的认识 论基 本原 则—— 客 观性 原则 、 检验 原则 和事 实上 的证伪 原则 ， 这一 切都 是 按 照公认 的游 戏规 则进行 的—— 后 得 出结论 ：科 学实 际上 是 一个 相 当好 的民 主社 会 。 “ “ ” 存在 科 学特 有 的民
主， 它是思 想 冲突 的遵守 规则 的和建 设性 的运 行 。 现代 社会 ， ‘ 即使是 高度 专制 的社 会 ， 也会 尊 重这种 科学 的
民主共 同体小 岛 ， 以便从 中得 到好处 。 ［ Ｂ 巴伯也 持有 类 似 的看 法 ： 科学 精 神 也大 体上 与 自由社会 的普遍 ”３ ． ］ “ 价值 相吻 合” “ ；在一 定 的意义 上 ， 学是 自由社 会 精神 的 典 型代 表 。 ［ 布 罗诺 乌斯 基 的 阐述 更 为详 尽 ， 科 ”４ 他强 调科 学共 同体具 有 自由、 民主 的气质 和稳 定性 。每个人 都 可 以 自由地 进 入科 学 共 同体 ， 他 的心 智 ， 听 和 讲 倾
增长的极限和无极限的增长
& 无极限的增长
增长的极限
罗马俱乐部的由来：
1968年，来自世界各国的几十位科 学家、教育家和经济学家等学者聚会罗 马，成立了一个非正式的国际协会－－ 罗马俱乐部（The Club of Rome）。
重要人物
发起者——意大利学者和工业家 Aurelio Peccei，苏格兰科学家Alexander King；
观点
人口增长的速度永远超过粮食同其它生产 增长的速度，由此推出，人类必须控制人口的 增长。
提出让渡利润论和第三者理论。即由于存 在着由地主、官僚和牧师等组成的“第三者”， 他们只买不卖，才支付了资本家的利润，才避 免了社会消费不足而导致的生产过剩的危机。
研究前提
（1）人的性本能几乎无法限制
（2）食物为人类生存所必须 断言:人口的繁殖超过生活资料的增长是
相关章节
第四章 技术和增长的极限 世界模型中的技术 能源和资源 控制污染
增加粮食产量和控制生育 过分的方式
现实世界中的技术 技术的副作用
技术所不能解决的问题 极限的选择
相关章节
第五章 全球均衡状态 自觉抑制增长 均衡状态
均衡状态中的增长 均衡状态中的平等 从增长过渡到全球均衡
报告结论
要避免因超越地球资源极限而导致世 界崩溃的最好方法是限制增长，即“零增长” 的结论。
局限性
过于悲观的认为：产业革命以来，经 济增长模式给地球和人类自身带来了毁灭性 的灾难。
积极意义
其提出的“合理的持久的均衡发展”， 为孕育可持续发展的思想萌芽提供了土壤。
无极限的增长
资源是人创造的，资源不是决定一个城 市是否应当扩张、是否将会繁荣、民众是否幸 福的决定性因素。而人们能否及时而有效地开 发出新技术，以解决物理性资源可能出现的紧 缺，要看这个社会的制度安排，是否鼓励人们 的创造精神和企业家精神。
斯宾塞科学教育思想
（5）为准备将来在欣赏自然、文学和艺术等闲暇活动中 满足爱好与感情的需要，应开设油画、雕塑、音乐和诗歌 等课程。斯宾塞认为，学生学习这些知识，可以建立一个 有健全文化的生活，以安排随着社会发展课程内容十分广泛，突出自然 科学的主导地位，打破了旧的课程体系的限制，在当时是 一大进步。
赫胥黎是和斯宾塞同一时代的一位科学家和教育 家。他和斯宾塞一样，猛烈抨击了古典人文主义 教育的狭隘性，大力阐述科学教育的重要性。尤 其可贵的是，他把人文科学、社会科学、自然科 学摆在同等重要的位置，克服了当时教育界出现 的或重古典教育或重科学教育的倾向，强调进行 全面的和谐教育。 正是在赫胥黎及其同时代人的倡导下，科学教育 开始受到人们的重视，进入了学校的大门，从而 打破了传统的古典教育一统天下的局面，奠定了 科学教育的地位。
赫胥黎科学教育思想
赫胥黎（Thomas Henry Huxley,1825—1895）是近代英 国杰出的科学家和教育家。他生于英格兰，童年时代只受 过两年的正规学校教育。他靠自学掌握了多国语言，阅读 了大量的著作。16岁开始从医，20岁获伦敦大学医科学位。 大学毕业后，他做过几年的海洋考察工作，并开始在科学 界崭露头角。1851年，当选为英国皇家学会会员。此后， 他一直从事科研与教学工作，担任大学教授、院长等职， 发表了大量的科学论文。1862～1884年，赫胥黎参加了政 府部门的有关科学与教育工作。他是英国第一部初等教育 法案的起草人之一，在英国的国民教育和科学教育中发挥 了重要作用。
斯宾塞在《什么知识最有价值》一文中指出，要满足每 种生活的需要，实现教育目的，就必须向学生传授最有价 值的知识。 那么，什么知识最有价值?斯宾塞认为答案就是科学。 他认为，人类的一切活动都离不开科学的指导，几何学、 力学、物理学、生物学、化学、天文学等自然科学知识已 经广泛地运用于社会的日常生活中，与工农业生产息息相 关。教育的目的是为完满的生活作准备。这种完满的生活 包括五个内容： 1.直接保全自己的活动； 2.从获得生活必需品而间接有助于自我保全的活动； 3.目的在抚养和教育子女的活动； 4.与维持正常的社会和政治关系有关的活动； 5.在生活中的闲暇时间用于满足爱好和感情的各种活动。
关于教育目的价值取向问题的思考
关于教育目的价值取向问题的思考摘要：教育目的是教育的根本性问题，是整个教育工作的核心，也是教育活动的出发点、依据和归属。
本文分别从中西方文化视角对教育目的价值取向的社会现实根源、理论资源等进行了回顾与反思，并对建构与选择科学、合理的教育目的价值取向提供了坚实的理论基础。
关键词：教育目的价值取向社会本位论个人本位论教育目的是教育的根本性问题，是整个教育工作的核心，也是教育活动的出发点、依据和归属。
教育目的价值取向问题，是教育理论中最为重要的领域，因为价值是教育目的的核心，不同的价值取向在很大的程度上规范着教育活动的目，引导着教育活动目的的考虑和选择的方向。
对于该问题，国内外众多学者展开了研究，并分别提出了自己的观点。
总体来看，人类历史上长期存在着两种不同的教育价值观，一种是从个人发展出发，依据内在需要来确定的；另一种是从社会发展出发，依据外在需要来确定的，依据这两种不同的教育价值观，也就有了两种不同的教育目的的价值取向：个人本位论和社会本位论。
而这两种关于教育目的的本位理论并不是一开始就存在的，而是一定历史发展阶段的产物，在近代以前的教育著作中，一般很少见到著述者就教育目的中个人与社会的价值关系问题做专门而详尽的研究。
在教育目的问题上，自觉而清醒地意识到个人的价值与重要性，在很大程度上要归功于近代文艺复兴以来个人独立意识的复苏与觉醒，或者说要归功于近代以来个人意识与群体意识的分离与分化。
本文将分别从中外学界的研究展开综述，着重介绍西方，对国内所做研究的现状简要介绍并对此现状进行反思。
一、西方文化背景下的教育目的价值取向（一）教育目的的个人本位论西方教育理论在其演进史上，在个人本位的教育目的论的研究上，常常与英国自由主义的教育目的论、康德理想主义的教育目的论、卢梭自然主义的教育目的论以及19世纪下半叶至20世纪上半叶兴起的存在主义的教育目的论等结合起来。
他们之间尽管有差异，但在教育上表现出大致相近的价值倾向，这便是在维护个人尊严、突出个人价值方面，在提倡个人独立与自由方面，在鼓励个性发展方面，基本上多持类似的立场、观点与见解。
思考题答案1
1.什么是公共政策？答：社会公共权威在特定情境中，为达到一定目标而制定的行动方案或行动准则。
2．应该从哪些方面把握公共政策的含义？它往往通过法令、条例、规划、计划、方案、措施、项目等形式表达出来。
公共政策有一定的制定与执行主体。
公共政策的本质在于有效增进和公平分配公共利益。
公共政策的制定是一个动态的过程，包括公共利益选择、整合、分配、落实。
公共政策关注的对象是社会公共问题。
3．为什么要研究公共政策？答：一是从科学的角度而言，分析公共政策的成因与结果，有助于增进和提高社会领域知识，有助于了解社会与经济、政府与环境、问题与回应、政治与政策等多方面因素的互动关系，有助于增进人们对政治行为和政府治理的理解，从而加深对公共政策本质和规律的认识。
二是从专业角度面议，掌握公共政策的理论与方法能够使人们应用科学知识解决实际问题。
三是从政治角度而言，政策不仅是为了科学和专业而存在，而且在政治领域也具有举足轻重的地位和作用。
4．公共政策的作用表现在哪些方面？答：表现在导向功能；管制功能；调控功能；分配功能。
5.公共政策如何分类？答：分为实质性政策和程序性政策；分配性政策和再分配性政策；管制性政策和自我管制性政策；物质性政策和象征性政策；涉公政策和涉私政策。
6.物质性政策和象征性政策有何区别？答：根据所要分配的利益类型进行的分配。
物质性政策是将有形的资源和实质性权利给予受益人，或将真正的不利条件强加给那些受相反影响的人。
象征性政策对人们几乎没有什么真正的物质性影响。
并不交付表面上似乎要交付的东西，也不分配有形的利益。
7.如何从“公共”角度理解公共政策？答：包括公共物品、公共职能、公共问题、公共利益、公共权力、公共秩序、公共治理。
8.政府收入主要有哪些形式？答：税收收入，债务收入，国有企业运营收入，国有财产收入，行政司法收入，其他收入。
9.政府失灵有哪些表现？答：政府内部性与政府扩张；政府寻租；信息不完全和不对称；政府俘获；决策失效；供给低效。
现代课程理论流派
专题1课程理论流派1．经验主义课程论又称学生中心主义课程经验主义课程又称学生中心主义课程经验主义课程的主要观点包括了以下几个方面：第一，学生是课程的核心；第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；第三，学校教学应以活动和问题反思为核心；第四，学生在课程开发中起重要作用。
评价：经验主义课程看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。
但是，由于它过分注重经验，强调心理逻辑，重视实用性，以至于对知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。
儿童中心主义课程理论代表：John.Dewey杜威W.H.Kilpatrick克伯屈课程目的——促进儿童本能的生长课程内容——把学生直接参与其中的生活活动作为确定课程内容的依据。
课程组织——只要把教材引入学生的生活，让学生直接去体验，就是最好的设计。
基本特征第一，强调教育和课程没有过程以外的目的，只有过程以内的目的，即促进儿童本能的生长，培养儿童适应现时社会生活的能力；第二，主张以儿童参与其中的活动及其经验作为课程设计的中心，并以“从做中学”作为课程组织的原则；第三，打破学科界限，采取作业的形式，分单元进行活动，反对预先规定教材范围和进度；第四，崇尚师生合作，反对教师权威，充分发挥儿童的自主性。
美国杜威：儿童和课程之间的关系是相互联系的；学校科目相互联系的中心点是儿童本身的社会活动；编制课程要解决四个主要问题。
特点：谁受教育；学习什么；为什么需要教育；如何进行教育；在怎样的环境中引起学习；需要怎样的控制。
人本主义课程理论法国卢梭：教育既要适应受教育者身心成熟的阶段，又要适应众多教育者的个性差异和两性差异。
代表: C.R.Rogers（罗杰斯） A.Maslow马斯洛目的——促进个人的成长和自我的实现，教育应以个人的自我实现为基本目标内容——以学生的需要和情意为基础设置的三类并行课程（学术性、人际关系及自我实现课程），来促进学生认知学习与情意学习的统一；组织——整合。
中学生 价值观 科学家精神
中学生价值观科学家精神
中学生正处于价值观形成的关键阶段，培养正确的价值观对于他们的成长和未来发展至关重要。
科学家精神作为一种积极向上的价值观念，对于中学生的成长和发展具有重要的引导作用。
科学家精神包括以下几个方面：
1.好奇心与求知欲：科学家精神鼓励中学生保持好奇心和求知欲，积极探索未知领域，不断学习和成长。
2.批判性思维：培养中学生的批判性思维能力，学会分析和解决问题，不盲从权威，勇于提出自己的观点和见解。
3.创新精神：鼓励中学生勇于创新，尝试新的方法和思路，培养创造性思维和解决问题的能力。
4.坚韧不拔：科学家在研究过程中常常会遇到困难和挫折，需要具备坚韧不拔的精神。
中学生可以从中学到面对困难不退缩、坚持不懈的品质。
5.合作精神：科学研究需要团队的合作，中学生可以
培养合作精神，学会与他人合作，共同解决问题和实现目标。
6.社会责任：科学家不仅要关注自己的研究，还要关注社会和环境问题，为人类的福祉和可持续发展做出贡献。
中学生可以学习到科学家的社会责任意识，关心他人，为社会做出积极的贡献。
通过培养科学家精神，中学生可以树立正确的价值观，发展自己的潜力，为未来的学习和生活打下坚实的基础。
同时，科学家精神也有助于培养中学生的社会责任感和全球视野，使他们成为有担当、有创新能力的社会公民。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
科学中的精英主义
成就卓著的科学家为数极少，科学大家更是凤毛麟角，于是，很容易形成对科学的神秘感、对科学家的崇拜感，科学精英主义在这样的肥沃土壤中油然而生。
考察科学的历史和现状，人们不难发现，科学带有比较明显的“精英”和“精英主义”色彩。
对此，科学社会学家洞若观火。
例如，布罗德等指明：“在某种意义上可以说，科学是一个群体组织，但是在另一种同样的意义上，它又是一个名流体系。
科学的社会组织旨在鼓励形成一个精英集团，在这个集团中，声望不仅来自工作的水平，更来自在科学等级制度中所处的地位。
科学精英集团的成员控制科学奖励制度，他们通过同行评议制，在科学资源的分配上拥有主要的发言权。
”
科学中的精英主义主要体现在两个方面：一是分层现象，二是科学权威。
关于后者，我们在“科学权威现象”一文中已经论及。
关于前者，普赖斯在《小科学·大科学》中，依据科学家的论文生产率的高低，把科学家分为高产者、低产者，贡献大的、贡献小的。
他通过目录索引的研究，发现科学家论文生产率的二次幂规律，即发表n篇论文作者的人数与1/n2成比例。
朱克曼在《科学界的精英》中，通过比较客观声望标志，运用帕累托关于鉴别精英的方法，描绘出美国科学界分层现象中的金字塔结构。
其中，由科学巨人和杰出科学家构成的精英阶层处于金字塔顶端。
精英科学家人数虽然很少，但是他们却在科学导航、真理看守方面发挥重要作用，也在资金分配、传播、编年史、消遣上具有公共功能。
齐曼洞察到科学分层的特点：“科学内部社会系统的独特性在于，它是高度分层的，但是在层系上并不是按等级制度构成的。
履行这些重要功能的职责，要依靠松散地结合在一起的精英人物，他们的地位主要得之于个人的科学成就。
虽然他们有时行使正式的权威力量，比如编辑一种杂志，负责学术团体或主持职称聘任委员会，但是作为个人通常几乎没有什么直接的权力。
”
在科学分层和科学权威中出现的科学精英和精英主义，其产生的原因何在？根源之一是科学认知和科学理论具有客观性、普遍性，容易使人们毫无疑义地达成共识，从而奠定科学在认知上的优势地位和无与伦比的权威性，使人不能不相信其理论，不能不服从其规律。
而且，认知权威或知识权威的影响也或多或少地波及到科学之外。
根源之二在于科学的巨大成功以及由此引起的惊人技术成就。
像DNA之类科学发明和技术应用，使科学家深深地沉浸于真理，也在社会上产生个人的以及集体的精英主义和对权势的驱动。
对于难以理解科学抽象概念和高深理论的人来说，由科学衍生的技术奇迹却一目了然，从而使一般人自愿承认科学的权威性。
根源之三在于，科学已经成为在社会上起重大作用的力量，乃至成为社会中轴，并被社会精英掌握或利用。
雷斯蒂沃对此有所洞察：“当科学的社会结构改变时，科学和科学家也改变。
三个在历史上会聚的建制化、职业化和官僚化的社会过程深深地影响当代科学。
随着这些过程的展开，有组织的科学从已经确立的
社会的边缘向中心运动，并被主导精英的利益和价值包围。
”
根源之四正如雷德纳所揭示的，是由世界科学和在其内产生它的建制的本性和功能引起的。
随着大科学的兴起以及国家对应用研究的重视，支持科学的庞大的政府基金必然造成控制。
按契约进行得十分巨大的研究要求按照预先安排的分工和指定的规划实施，以防止多余的重复和浪费。
因此，世界科学的所有特点，研究及其建制设置的认知特征，协力引发权威作用的增加和膨胀，并建立起所有研究和雇用的纪律特征。
根源之五是，虽然科学大门敞开，但是由于其本身过于深奥，训练又极为艰辛，非智力平庸者和意志薄弱者所能及，只有经过艰苦的劳动才能获得步入科学殿堂的实力；何况成就卓著的科学家为数极少，科学大家更是凤毛麟角。
于是，很容易形成对科学的神秘感、对科学家的崇拜感，科学精英主义在这样的肥沃土壤中油然而生。
精英主义以至于发展到这样的地步：出现帕斯莫尔所谓的“贵族科学”：“贵族科学是专门化的、分析的、抽象的。
这些特征相互关系密切。
它专注于自然过程的有限集合即专门化，并把它们抽象地分析为基本的构成关系，更可取的是，把它们分析为用纯粹数学术语可以描述的关系。
”
科学精英和精英主义的存在是有理由的，也就是说，有足够的理由为科学精英主义辩护。
也许为之辩护的最有效途径，莫若分别为科学分层和科学权威的合理性辩护。
就科学分层而言，这是一种基于社会公认的成就和个人由衷的尊重的分层，因而是相当简单和单纯的。
更重要的是，科学分层与权力和金钱的权势无关，它一般并不包含森严的等级、强力的压迫、超常的特权、无理的强制。
科学的王国，并不存在特权等级。
科学是一个独特的共同体，它的等级分层和权威形成唯一基于科学成就和同行承认，而不是像传统社会的权力来自血缘传承、临终遗嘱、裙带关系、资本实力、上司喜好、阴谋诡计、暴力抢夺。
就科学权威而言，它与政治权威截然不同，科学权威并不等同于权力，更不拥有绝对的权力；而且，科学权威的权力是合法的、非强制的、有限的权力，仅仅限于服从科学权威的人。
毋庸讳言，精英主义也有某种消极影响，特别是在科学和科学家被异化之时。
巴恩斯把扩展到它目前被接受的边界之外的科学权威，指斥为有害的科学主义。
布罗德等揭示：“和实验室首长的论文工厂一样，名流体系有利于追求个人名誉，而不利于追求真理。
它还干涉共同评价研究结果的正常机理，因为它不适当地突出精英的工作，并使之免受检查。
科学界精英集团的成员不能直接对频繁发生在科学精英机构的舞弊事件负责，但他们是一个助长野心、制造舞弊诱惑力和机会的社会组织的产物和受益者。
”这些不利后果通过科学建制的改革和科学共同体的监管，以及科学家自身的自律，是可以加以抑制的。
至于后现代主义反对科学权威主义和精英主义极端观点，我们无论如何不敢苟同。
因为他们的反对与科学家和严肃的科学批评家的反对不是一回事——前者的反对大都属于反科学之列，而后者的反对是建设性的，其目的在于减少或消弭科学精英主义的负面作用和消极影响。