《教学论稿》 王策三 读书笔记
读现代教育论 王策三 观后感
读现代教育论王策三观后感全文共四篇示例，供读者参考第一篇示例：《读现代教育论王策三观后感》《现代教育论》是著名教育学家王策三的代表作之一，通过对现代教育问题的深入探讨和思考，引发了许多人对教育体制的思考和反思。
我在阅读这本书的过程中，深受启发，并产生了很多感悟和观点。
王策三在书中提出了现代教育的核心问题是教育本质的问题。
他认为，现代教育应该致力于培养学生的综合素质，而不仅仅是传授知识。
这种观点让我深刻地意识到，传统的应试教育模式已经无法满足当今社会对人才的需求，我们需要更加注重培养学生的创新思维、实践能力和综合素质。
王策三对现代教育的批判让我重新审视了教育现状。
他指出，当前的教育体制存在很多弊端，如应试教育导致学生缺乏独立思考能力、教育资源不均衡等问题。
这让我深感我们需要对现有教育模式进行深刻的变革和改进，建立起更加符合时代发展需求的教育体系。
王策三还强调了教育的社会责任。
他认为，教育不仅仅是传授知识，更应该是培养学生的品格和道德。
在当今社会，人才培养不仅仅是为了满足市场需求，更要关注学生的身心健康和全面发展。
这让我深刻认识到，教育不是一种简单的输入输出关系，而是一个复杂而有意义的系统工程。
通过阅读《现代教育论》，我对教育的理念和价值观有了深刻的认识和思考。
现代教育不仅仅是传授知识，更要注重培养学生的综合素质和社会责任感。
只有通过深刻的变革和创新，我们才能建立起更加符合时代需求的现代教育体系，培养出更多具有创新能力和社会责任感的优秀人才。
希望我们每个人都能在教育领域发挥积极的作用，为建设美好的未来贡献自己的力量。
【2000字】第二篇示例：《读现代教育论王策三观后感》现代教育是一个永恒的话题，教育理论家们对于教育的发展和变革持续进行研究和探讨。
在这个领域中，王策三的《现代教育论》被广泛认可为一部重要的著作。
在阅读了这本书之后，我深受启发，对教育的种种问题有了更深刻的认识和思考。
在《现代教育论》中，王策三深入探讨了教育的本质和目的。
黄济、王策三《现代教育论》读后感
英文回答：Modern Theory of Education， a major educational theorem by educator Wong Chi， Wang Zai， systematically addresses the development and reform of modern education and presents many forward—looking and targeted educational perspectives。
In—depth readings have been inspired and education awareness has been further raised。
The book provides aprehensive analysis of the factors affecting modern education，including socio—economic conditions， scientific and technological progress and cultural traditions。
The condensing of these factors has led to a clearer understanding of the overall context in which education development takes place， and of the fact that educational reform requires aprehensive thinking that cannot be viewed in a one—sided manner。
The Modern Theory of Education also explores in depth the objectives and meaning of education， suggesting that education should be a process that promotes the integral development of students，not just the transfer of knowledge， but also the developmentof their innovative， practical and social responsibilities。
北师大教育学考研_现代教育论(黄济、王策三)笔记
现代教育论笔记（黄济、王策三）1、现代教育的基本特征现代教育，就是从资本主义大工业和商品经济发展起来到共产主义社会完全实现这一历史时期的致力于与生产劳动相结合、培养全面发展个人的教育。
从多维角度分析，从现代教育与古代教育的区别分析，古代教育：阶级性、等级性“手工工具”；现代教育：生产性、普及性、多样性“现代机器大工业”。
从现代化程度分析：三个层面：数量、规模、条件的先进程度；制度层面的现代化；教育思想观念层面的现代化。
从现代教育与商品经济关系角度分析，商品经济导致现代教育的新特征：科学性、发展性、民主性、国际性。
培养目标的现代化——现代教育两个带根本性的特征：培养全面发展的个人和教育与生产劳动相结合；科学精神与人文精神统一。
教育的民主性向纵深发展——教育的普及化；教育机会均等，受教与参与；教育法制化，以法治教；质量发展，机会与成果平等；内部教育民主发展，师生关系；民主化与民族化、国际化的关系。
教育手段的现代化，拥有前所未有的新手段——社会力量；国际竞争与合作（国际化）；教育技术的发展。
日益显示出整体性、开放性——大教育观的诞生是开放性的重要表现，具体表现：现代教育制度和组织形式、课程内容和教学方法等方面突破封闭性；结构适应观念是现代教育作为一个系统，整体性越来越强的重要表现，只有合理的教育结构才能更好地适应发展着的社会结构，如数量和质量效益统一问题。
教育功能的现代化，扩展和增强——教育功能的范围和力量，是与教育的外部和内部结构是否合理、丰富和强有力等相联系的；教育的功能是发展、变化形成的；教育功能是统一发挥的，即社会功能和培养人的功能、政治功能和经济功能的统一。
教育的社会地位逐步发生根本变化——教育的相对独立性和主体地位日益增强，不再扮演追随者的角色，而是先行者，即教育先行。
“百年大计，教育为本”。
教育先行原因：首先，社会结构变化迅速，教育与社会生活各个领域联系越来越密切。
其次，教育自身，由于外部的积极影响，也由于教育经验的积累和教育科学的进步，功能增强，不仅有了更强的适应力，而且有了创造力，特别是预见力。
教学论稿王策三
第一章教学论逐步科学化历程的基本线索教学论，或教学理论，英语didactics .据考证，在西方教育文献中，最早采用这个术语的人，是17世纪德国教育家拉特克，和捷克的教育家夸美纽斯。
他们把这个术语理解为教学的艺术。
在我国，两千多年前出现的《学记》，不仅内容讲的就是教学论，而且学记这个词和今天的教学论这个词差不多。
在古代汉语中，学与教学乃至教育都是通用的。
而且记就是论述，记述的意思，就是教学论的意思。
近教学论不是具体学科的教学法，也不是具体的教学法，。
它是关于教学一般原理。
者是它的特征。
教学论的根本问题，与任何一门学科的根本问题是一样的，就是如何保证真正揭示自己所研究的对象的客观规律，也就是如何保证教学论成为真正的科学。
简言之，教学论的问题就是如何科学化的问题。
教学论的科学化不能离开对各种具体问题如教学任务，课程，和教学方法等的研究；但任何一个具体问题的研究只有与科学化联系起来才有意义。
第一节从个别的教学思想，论著到形成独立的学科学而时习之，不愤不启，不悱不发，（学生如果不经过思考并有所体会，想说却说不出来时，就不去开导他；如果不是经过冥思苦想而又想不通时。
就不去启发他。
）学而不思则罔，思而不学则殆，温故而知新，《学记》既知教所由兴，又知教之所由废，然后可以为师也。
（教师只有懂得了教育成功的因素，同时又懂得了教育失败原因，然后才能胜任教师的工作。
）罗马昆体良《雄辩家的教育》誉为古代西方第一步教学法论著。
17世纪捷克夸美纽斯《大教学论》“阐明把一切事物交给一切人的全部艺术”它系统地论述了关于改革中世纪旧教育，建立资本主义新教育的主张，提出了一个比较完整的教学论体系。
教学论真正的建立。
者也表明，教学论对教学这一客观对象的研究和认识已经达到了系统化，概括化的水平。
第二节与心理学建立联系18世纪末-19世纪初瑞士佩斯泰洛奇和德国的赫尔巴特开展了“教育心理学化运动”教学论和心理学建立起联系，表明它已不再停留在经验描述的水平，也不像夸美纽斯那样，表明已经=不再将教学现象与一些自然现象进行牵强的类比。
《教学论稿》王策三,考研,考博知识汇总
第一章教学论逐步科学化历程的基本线索1.教学论的根本问题，就是如何保证真正揭示自己所研究的对象的客观规律，也就是如何保证教学论成为真正的科学。
2.教学论逐步科学化历程的基本线索（1）从个别的教学思想、论著到形成独立的学科《学记》、昆体良《雄辩家的教育》、夸美纽斯《大教学论》（2）与心理学建立起联系裴斯泰洛齐、赫尔巴特：都努力把教育学建立于心理学的基础之上。
（3）“新教育”的出现和两大派的长期争论“新教育”思潮，标榜反对传统教育，要为教育和教学寻找一种科学的方法。
主知主义：以赫尔巴特为代表的教学论传统，只使学生学习书本知识。
提倡“主意主义”或“行动主义”：主张活动课程，主张儿童主动地积极地从活动中学习，教师与学生之间、学生与学生之间建立合作关系，强调自由的、个别化的教学。
这种教育思潮的出现，引发了两大派——“传统派”和“进步派”的长期争论，即两个“三中心”的对立：1.教师中心和儿童中心的对立2.系统书本知识和个人直接经验的对立3.课堂教学中心和活动中心的对立（4）马克思主义教学论的产生和发展马克思主义教学论的主要特点：以辩证唯物主义和历史唯物主义、特别是唯物辩证主义认识论，作为自己的方法论基础，它把教学纳入培养社会主义和共产主义新人的发展教育体系，跟社会主义革命和建设事业、跟广大学校的教学实践保持着息息相通的密切关系。
第二章当前世界范围教学论科学化的新探索第一节共同的背景和课题一、共同的背景：1.第二次世界大战以后，原子能、电子技术和空间科学为标志，生产和科学技术发生了新的重大革命，一起了所谓“知识爆炸”的现象。
生产的机械化、自动化程度不断提高，劳动性质发生着更深刻的变化，变得更具有治理或科学的性质。
2.由于生产和科技发生新的重大革命，加上多少代以来的长期积累，与教学论有关的许多科学理论和技术手段，有了新的发展和突破。
第二节一些教学改革试验和理论主张一、赞科夫的“实验教学论体系”（苏联）一、中心思想和主要教学原则1.中心思想：以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展或者说致力于探索新的途径去促进学生的一般发展。
读书会分享——读王策三著《教学论稿》和李秉德主编《教学论》之思考与感悟
Excel in Sharing Reading Experiences——Reflections and Feelings on Reading Scripts for Teaching Theory by Wang Ce-san and Teaching Theory by Li
Bing-de
作者： 刘历红[1,2]
作者机构： [1]西北师范大学教育学院,甘肃兰州730070;[2]郑州市金水区教育发展研究中
心,河南郑州450003
出版物刊名： 当代教育与文化
页码： 108-112页
年卷期： 2012年 第6期
主题词： 解决方式;感悟;读书方法
摘要：研读王策三先生的《教学论稿》和李秉德先生的《教学论》,感悟是：读书没有捷径,却有窍门,即认真研读,吃透精神,才能与作者有效对话;带着问题读书,收获最大;要重视对目录的分析和编者的话等内容的研读,以尽快掌握全书概貌;要想方设法尽快运用,以检验成效;善于分析,敢于质疑将收获更多。
在研究生学习的初始阶段,补短较之扬长更为迫切。
王策三 认真对待轻视知识的思潮
以《认真对待“轻视知识”的教育思潮》读后感从上小学开始，在那个懵懂的年纪就依稀记得人们对于由应试教育转变为素质教育的争论。
这么多年过去了，关于这方面的话题也一直是炙手可热的。
但是究竟何为应试教育，何为素质教育，脑海中并没有一个确切的定义。
拜读了王策三先生的这篇文章之后，有一点恍然大悟之意。
下面就几个小点说说我自己的看法。
应试教育，素质教育，争论了这么多年，各抒己见，互不相让。
但是，究竟何为应试教育，何为素质教育，我想争论者自己的脑海中也未必有个明确的定义。
应试教育，是人们对于我国实行了很多年的教育制度的称呼，简言之，大多数人脑海中所谓的应试教育，就是学生死读书，读死书，以提高升学率，以分数高低为衡量学生好坏的唯一标准，以考上大学为唯一目标。
而大家眼中的素质教育就是，能让大家脱离苦海，不再受题海战术的煎熬，不再有升学压力，无忧无虑，随心所欲，自由自在。
因此，很多人打着“教育面向现代化，面向世界，面向未来“的旗号，义愤填膺痛斥应试教育。
应试教育之罪可谓“罄竹难书”：摧残个性，把人变成“考试机器”；“分数至上”使学校片面追求高升学率；“发考试财”成暴利产业；学生压力太大，甚至因为分数自杀……应试教育，成了承载万人唾骂的垃圾筐。
全国人大常委会委员甚至称，应试教育是学生犯罪的罪魁祸首。
声名狼藉的应试教育又添一条罪状。
也因此，出现了“应试教育向素质教育转轨”“应试教育是素质教育的对立面”“向应试教育开战”这样的言论。
在他们心目中，素质教育，是与应试教育相对立的一种教育。
但众所周知，应试教育的核心是知识教育，因此，顺着这些人的逻辑，素质教育就是与知识教育势不两立、要把知识降位、甚至要将知识教育改变才能达到的一种教育，再极言之，所谓素质教育就是非知识教育。
需要指出的是，这不仅是对应试教育，同时也是对素质教育的断章取义，误解、歪曲。
基础教育中的大众主义教育价值观认为，教育活动的主要目的在于培养和发展所有学生适应未来社会生活的基本素养，为未来社会培养全面而有个性发展的人；这种人既包括各专业领域中的高级人才，也包括具有较高素养的普通劳动者。
读现代教育论 王策三 观后感
读现代教育论王策三观后感**读《现代教育论》王策三观后感**《现代教育论》是王策三教授的力作，深入探讨了现代教育的发展趋势、理论框架和实践路径。
在阅读这部作品后，我不禁对我国教育事业的发展有了更为深刻的理解，同时也对王策三教授的教育理念产生了浓厚的兴趣。
以下是我对这本书的一些观后感。
首先，王策三教授在书中强调了教育改革的必要性。
他认为，随着时代的发展和社会的变迁，教育必须不断调整和改革，以适应新的社会需求。
这一观点使我意识到，作为教育工作者，我们要时刻关注教育发展的动态，勇于突破传统教育观念的束缚，积极探索适应时代发展的教育模式。
其次，书中提出了许多具有前瞻性的教育理念。
例如，王策三教授提倡以学生为本，关注学生的个性发展。
这一观点让我深感共鸣，因为在当今社会，培养学生的创新精神和实践能力已成为教育的重要任务。
而关注学生个体差异，充分挖掘和激发学生的潜能，正是实现这一目标的有效途径。
此外，王策三教授在书中还详细阐述了现代教育评价体系的构建。
他认为，教育评价应从单一的考试成绩向多元化、全面化的方向发展。
这一观点对我的启示是，作为教育工作者，我们要关注学生的综合素质，努力构建科学、合理的教育评价体系，以促进学生全面发展。
在阅读过程中，我特别注意到王策三教授对教师素养的强调。
他认为，教师是教育改革的关键因素，提升教师素养是提高教育质量的前提。
这使我认识到，作为一名教师，我需要不断提高自己的专业素养，更新教育观念，以更好地肩负起教育使命。
总之，《现代教育论》王策三观给我留下了深刻的印象。
这部作品不仅为我提供了丰富的教育理论资源，还启发了我对教育工作的思考。
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《教学论稿》王策三读书笔记
>第一章教学论逐步科学化的历程的基本线索
教学论是关于教学的一般原理。
教学论科学化的过程：
1、个别的教学思想、论著
特点：分散的、个别的，教学经验的总结。
2、成为独立学科
17世纪捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》
3、与心理学建立联系
18世界末和19世纪初，裴斯塔罗齐首次提出，赫尔巴特正式奠定，把心理发展的研究作为教学总原则的基础。
4、新教育出现
19世纪末和20世纪初，这种教学论的一个重要特点是认为以前的教学论都是仅仅依据理论的推导，或者偶然的经验，确定教师活动、教材的使用和学校工作的组织，这是不科学的。
科学的方法应该是通过实验，研究儿童身心特点，用实验所得的结果与数据，作为确定教学内容和方法的依据。
另一个重要特点是认为以赫尔巴特为代表的教学论传统，是主知主义的，即只是使学生学习书本知识是不对的。
应以意志活动为教育的基础，即主意主义或行动主义。
因此他们主张活动课程，主张儿童主动的积极的从活动中学习，教师与学生之间、学生与学生之间建立合作关系，强调自由、个别化的学习。
教师中心和儿童中心的对立；系统书本知识中心和个人直接经验中心的对立；课堂教学中心和活动中心的对立。
5、马克思主义教学论的产生和发展
以辩证唯物主义和历史唯物主义作为自己的方法论基础。
第二章当前世界范围教学论科学化的新探索
一些教学改革实验和理论主张：
1、赞可夫实验教学论体系
主要思想：教学必须担负使学生掌握知识和个性得到发展的双重任务。
教学原则：高难度原则、高速度、理论知识起主导作用、使学生理解学习过程、使所有学生包括差生都得到一般发展
2、巴班斯基的教学过程最优化理论
主要思想：把教学看作一个系统，从系统的整体与部分之间，部分与部分之间，以及系统与环境之间的相互联系、相互作用之中考察教学，以便达到最优处理问题。
实施过程：综合掌握教学任务，并在研究学生在某一时刻的实际可能的基础上，使任务具体化；选择在该条件下最优组织教学过程的标准；研究制定一整套该条件下的最优手段；尽最大可能改善教学条件；规定的教学计划的实施；依据标准，分析教学过程的结果。
3、布鲁纳的结构课程论
主要思想：学习学科的基本结构；早期教学，从小开始，螺旋上升；发现学习；遵循动机、结构、程序、反馈几项原则。
4、美国恢复基础教育运动
5、程序教学
基本因素：主动积极地反映；小步子；及时强化；自定步调
局限性：重结果，不重过程；不能发挥学生的创作性；削弱教师的主导作用；不利于全面调动学生的学习能力，如观察、口头表达能力。
6、暗示教学
基本原理：一方面广泛利用环境的暗示信息，包括教师这个最重要的信息源所发出的各种信息；另一方面充分利用人的可暗示性，理智和情感的统一，有意识功能和无意识功能的统一，充分调动和发掘大脑无疑是领域的潜能，使学生在精神愉快的气氛中、不知不觉中接受信息。
第三章为教学论的进一步科学化而努力
改进教学论的研究方法：
1、要在克服简单化的斗争中坚持马克思主义的方法论
2、要研究事实，充分占有材料，把定性分析和定量分析结合起来
3、重视开展教学实验
4、应该肯定推论——验证，把它作为教学论的研究方法之一
5、认真提高总结经验的水平：从实际出发，反映事物的本来面目；重视多样性，不回避矛盾；把握事实总和；有理论分析
6、正确实行古今中外法
第四章教学的基本概念
所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。
教学在整个教育体系居于中心地位，发挥着核心作用，它既是教育的主体部分，又是教育的基本途径（或形式）。
教学要对学生各方面的发展发挥作用，是有条件的，除了它自身内部条件而外，在一个重要条件就是必须与其他教育形式以及与生活实践加强联系。
教学的一般任务：
第一，传授和学习系统的科学基础知识和基本技能；
第二，在这个基础上发展学生的智力和体力；
第三，在这个活动过程中培养学生共产主义世界观和道德品质。
一般任务具体化：
1、落实到整个教学工作体系中。
2、教学论阐明各项任务以及执行任务的各种措施之间的具体联系。
3、根据形势新发展和新鲜教学经验，不断丰富一般任务的具体内容。
第五章教学过程
教学过程本质上是一种认识过程，这种认识又不同于一般认识或其他形式的认识，有其特殊性。
特殊性在于它是学生的个体认识，是教育的认识。
三个基本特点：
1、间接性——学习间接经验，间接的区经验。
2、有领导——学生的认识由教师领导着进行。
3、教育性——学生进行认识的过程同时是接受德、智、体全面发展教育的过程。
教学过程的多种模式：
1、师生系统的传授和学习书本知识
讲、听、读、记、练
观察，记忆，理解，练习
诱导学习动机，领会新教材，巩固知识，运用知识，检查
2、教师辅导学生从活动中自己学习
感知，加工，表现（实验教学论）
设置问题情境，确定问题或课题，拟定解决课题方案，执行计划，总结与评价（杜威设计教学法）
3、折中与两者之间的教学模式
明确结构，掌握课题，提供资料——建立假说，推测答案——验证——做出结论
解释作为范例的个别事物——解释范例的类或属——掌握规律范畴——获得对自我或人类的认识（范例教学）
伸展活动——提出课题——表演
第六章教学原则
教学原则是根据教育、教学目的、反映教学规律而制定的指导教学工作的基本要求。
教学原理的任务及特点在于说明教学规律。
教学原则要从教学原理中做出实际的结论，提出行动的要求。
1、思想性和科学性统一原则
2、理论联系实际原则
3、教师主导作用和学生主动性统一原则
4、系统性原则
5、直观性原则
6、巩固性原则
7、量力性原则
8、因材施教原则
第七章课程的历史发展
课程的历史发展、课程的概念和结构、课程的设计方法三章重点讨论课程问题。
属于课程论的范围。
课程论要解决的问题是：如何在教学过程中使学生掌握人类长期创造和积累起来的经验的精华。
也就是我们在教学的一般任务中提到的知识、能力、思想，也就是教学过程中提到的人类社会历史经验或间接经验和直接经验，简言之，即教学内容的安排。
课程论与教学论的关系：教学论包括课程论。
课程看作教学内容的安排，没有教学内容的教学论是空洞的，课程事实上接受着、也应该接受教学过程规律的支配。
课程论基本上概括为两大类型，即学科课程和活动课程。
学科课程，就是分别从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立的安排它的顺序、学习时数和期限。
活动课程，课程应是一系列儿童自己组织的活动，儿童通过活动学习，获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。
从整体上讲，学科课程论比较地更符合认识和教学规律，更能保证学生较好的认识世界。
应该说，更好的认识世界，这是课程论要解决的根本任务，因为提高能力，创造新生活等等都是以更好的认识世界为基础和前提的。
而努力学习科学，并且分科学习，主要按照各学科本身的逻辑系统，学习书本理论，就能比较好的满足这种要求，创造这样的基础和前提。
但是，
活动课程论也不能完全否定，就拿前面所例举的分歧和矛盾来说，如果只顾学科本身的体系或只顾社会的要求，全然不考虑儿童的需要、兴趣和个性发展，把准备生活和现实生活截然分开，只从书本到书本，从理论到理论而不结合实践，各课间之讲分立，不讲联系，只顾学生学得知识而不问只是如何获得的方法和过程，等等。
如果这样，矛盾必然尖锐化，影响教学质量和学习水平。
再从课程实践和课程理论发展的实际情况看，单纯的或纯粹的学科课程论，单纯的或纯粹的活动课程论，实施上都不存在，全面考察任何一个课程计划整体的时候，都是兼有学科课程和活动课程的。
形式教育和实质教育两个学派的分歧
1、培养目标和课程方面的分歧
形式教育课程设置偏重古代汉语、数学、逻辑等，忽视一般学科，尤其轻视自然学科。
带有新人文主义色彩，以培养包含古代历史研究和美育的丰富的人性为目标。
实质教育课程设置重视自然学科、现代汉语，轻视古代语言和古代史之类的学科。
适应生产发展的需要，强调社会的和经济的理由，反映了市民即当时的资产阶级培养人的要求。
2、偏重知识和偏重能力的分歧
形式教育论主要培养学生能力，特别是悟性、理性、思维能力。
实质教育论认为应交给学生对生产、生活实际有用的知识。
3、哲学认识论上唯理论和经验论的分歧
形式教育的哲学认识论基础是唯理论。
实质教育的哲学认识论基础是经验论。
4、心理学上官能派和联想派的分歧
形式教育论有一个支柱就是心理学的官能派理论，人的心理的各种能力是彼此分别独立的实体，可以分别进行训练，经过训练提高了能力后，可以迁移到任何别的对象上去。
实质教育论的一个心理学根据就是联想心理学，一切心理现象，都是一系列经验、观念的联系或联结。
实用主义教学论
它主张活动课程，教材和教法浑然一体，获得知识和发展能力可以说是统一的。
组织的好的活动教学，通过发现问题，解决问题，分析评价等环节，的确可以学到一些知识，同时又学会一些方法，了解学习过程，锻炼了应付一些实际问题的能力。
但是，这种办法不能保证学生获得系统的科学知识，因而也谈不到真正的发展智力，特别是深刻的理论思维。