学生学业评价改革的历程
小学“学业发展综合评价改革”总结
小学“学业发展综合评价改革”总结
近年来，为了推动素质教育的发展和改进传统的考试评价制度，小学“学业发展综合评价改革”逐渐展开。
本次改革旨在建立符合德育、智育、体育、美育全面发展要求的科学、公正、权威的小学生
学业发展综合评价体系，为学生提供多元化的评价结果，激励小学
生自主研究，促进研究动机的提升，实现小学生全面发展。
重点把握小学生素质评价
小学“学业发展综合评价改革”旨在从传统的单一考试评价的局
限性中解放出来，通过评价学生综合发展情况，去寻找每个小学生
的长处和潜力，为未来的发展积蓄动能。
具体来说，在评价体系上
采用多元化的评价方法，将能力评价和素质评价有机地融合在一起，供学校更全面、客观的提供学生发展情况的反馈和建议。
小学“学业发展综合评价改革”需要重视小学生的素质教育，强
调教育的全面性，特别是要注重提高学生综合素质，促进学生的全
面发展。
多采用考察学生综合能力和个人发展潜能的测评方法，挖
掘每个小学生的长处和潜能，为未来的成长发展积蓄动能。
开发素质评价“指南”
为了保证小学“学业发展综合评价改革”的贯彻和有效，需要开发素质评价“指南”。
该指南可以帮助学校开展综合评价工作，明确综合评价的具体内容、标准和方法，规范化评价，保障评价的公正性，使教育的核心价值完全体现。
总之，小学“学业发展综合评价改革”是推动素质教育发展、改革传统考试评价制度的一项重要举措。
这项改革旨在重视小学生素质教育、强调教育的全面性，关注学生的个体差异，更好地发掘学生的个人潜能，为学生的全面发展奠定坚实的基础。
教学评价的发展历程
教学评价的发展历程教学评价的发展历程教学评价是对教学价值的评价，产生于西方，到现在已经历了四个时代：第一代评价--测量式的"测验"，其活动主要是考试，有口试和笔试两种形式。
这就是把教学评价说成教育测量的历史根源，影响最典型的是："学校是人才的加工厂""学生是原料和产品""教师是加工者"。
第二代评价--一般称为"描述"，从20世纪30年代初到50年代中期，代表人物是美国著名心理学家泰勒，他提出泰勒模式或称泰勒原理，用以确定学习结果与教育目的之间的程度来定义教育评价。
学习目标→学习策略→学习过程→学习结果↓______________↑(泰勒评价流程图)基本特点：把教育结果与预定教育目标相对照的过程，是根据预定的教育目标对教育结果进行客观描述的过程。
评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标。
评价不等于考试和测验，而考试和测验可以成为评价的一部分。
这一代评价即所谓的"科学评价"。
第三代评价--称为"判断"，从20世纪50年代中期到70年代，教育评价本质上是判断，人们对已经确立的教育目标质疑，认为它们也应该成为评价开始的对象、进而涉及到对判断的质疑：判断是否应作为评价的一项基本活动?判断是够需要标准?如果需要，如何建立价值中立的客观标准?因此对目标也要加以判断。
这一评价的特点是：把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断。
第三代评价也有很大影响，现在常见的"形成性评价""目标游离评价""内在评价""过程性评价"等都是第三代评价的观念。
人们认为前三代评价的缺陷有三个：其一，管理主义倾向。
管理者决定了评价，在评价中出现了管理者无过失、评价者无决定权、其他评价利益相关者无法表述自己的观点维护自己的利益，评价可能有失公允。
北京综合素质评价
北京综合素质评价北京综合素质评价是指对北京市小学、初中、高中学生的全面素质进行评价的一个体系。
这个评价体系涵盖了多个领域，包括学业成绩、品德、社会实践、身心健康等方面，旨在为学生提供全面、准确、科学的评价，帮助他们更好地发展自身优势、弥补不足、提升综合素质。
北京综合素质评价的发展历程可以追溯到20世纪80年代，那个时候，北京市政府就开始探索对学生综合素质的评价。
经过多年的探索，到了21世纪初，北京市开始逐步建立起了一套较为完整的综合素质评价体系。
其中，最重要的是引入了评价的多元化方法，比如学科考试、体育健康测试、思想品德考核、实践活动、综合测评等多种方式。
这使得评价不再局限于考试成绩，而是能够更全面、准确地反映学生的综合能力和发展水平。
对于学生来说，北京综合素质评价的优势有很多。
首先，它能够帮助学生更全面地了解自己的优势和不足，从而更好地规划自己的学习和发展方向。
其次，它给了学生更多的机会去展示自己的非学科特长和能力，比如体育、音乐、艺术等，促进了学生全面发展。
最后，北京综合素质评价也能够提高学生的自信心和自尊心，让学生知道自己在不同方面都有一定的优势和潜力。
当然，北京综合素质评价也存在一些问题和困难。
首先，评价指标和标准需要不断更新和改进，以适应不同年代、不同社会背景下学生的发展需求。
其次，评价的公平性和客观性也需要不断加强，避免评价结果被学生、家长或其他方面的因素所影响。
最后，评价结果的应用和反馈也需要更加科学和有效，以帮助学生更好地发展和成长。
综合来看，北京综合素质评价是一种有益的评价体系，它能够推动学生综合素质的全面提高，促进教育的改革和发展。
在今后的发展中，我们需要进一步完善评价体系，提高评价的公正性和客观性，为学生提供更多、更好的发展机会。
课程与教学评价的历史发展
跨学科和跨领域的评价研究
01
02
03
整合不同学科知识
评价应整合不同学科的知 识和技能，注重学科之间 的联系和交叉，培养学生 的综合素质。
关注跨领域合作
评价应关注跨领域合作， 促进教育、科技、文化等 领域的交流与合作，推动 教育评价的创新和发展。
加强国际比较研究
评价应加强国际比较研究 ，借鉴国际先进的教育评 价理念和方法，提高我国 教育评价的水平。
详细描述
科学管理时期始于20世纪初，该时期的课程与教学评价以效率为核心，强调量化评价和标准化测验，旨在通过科 学的方法对课程和教学进行管理和改进。这一时期的评价方法主要关注可测量的结果和目标，强调对教师和学生 的行为进行客观、量化的评估。
行为主义和认知心理学时期
总结词
关注可观察的行为，强调目标导向的评价。
课程与教学评价的未来发展趋
05
势
多元化和包容性的评价理念
01
尊重个体差异
评价应关注学生的个性、兴趣、特长和需求，尊重个体 差异，提供多样化的评价方式和手段。
02
关注全面ห้องสมุดไป่ตู้展
评价不应仅关注学业成绩，还应包括学生的品德、情感 、态度、价值观等方面的表现，促进学生的全面发展。
03
鼓励多元参与
评价应鼓励教师、学生、家长和社会人士的多元参与， 共同制定评价标准和方法，提高评价的客观性和公正性 。
1.谢谢聆 听
质性评价方法
总结词
通过深入了解和体验课程与教学的方式来评 价其质量的方法。
详细描述
质性评价方法注重对课程与教学的深入了解 和体验，通过观察、访谈、文本分析等方式 收集信息，并从主观和个体角度来分析课程 与教学的质量。这种方法强调对课程与教学 的整体理解和深入探究，能够提供更为全面 的评价结果。
教育评价改革优秀案例
教育评价改革优秀案例随着教育的发展，教育评价也逐渐成为教育改革的重要一环。
为了推动教育评价的改革，许多地方和学校纷纷进行了尝试和探索，取得了良好的效果。
下面列举了10个教育评价改革的优秀案例，以供参考。
1. 中国上海的综合素质评价中国上海在教育评价改革方面取得了显著成效。
上海的综合素质评价将学生的学业水平、综合素质和创新能力纳入评价范畴，采用多元化的评价方式，包括考试、作品展示、口头报告等。
这种评价方式能够全面了解学生的学习情况和能力发展，促进学生全面发展。
2. 芬兰的个性化评价芬兰教育系统强调个性化评价，注重发现和培养学生的个性特长和潜能。
他们通过多种评价方式，如学习日志、学习会议、小组讨论等，了解学生的学习需求和兴趣，根据学生的特点和目标设置个性化的学习计划和评价标准，促进学生的主动学习和全面发展。
3. 新加坡的终身学习评价新加坡将教育评价与终身学习相结合，鼓励学生在学习过程中不断反思和调整学习目标，培养学习能力和自主学习的习惯。
他们采用学习档案和学习日志等方式记录学生的学习历程和成长经历，帮助学生认识自己的学习过程和成果，促进学生的终身学习和发展。
4. 美国的项目化评价美国一些学校推行了项目化评价，通过学生参与项目和实践活动，展示他们的学习成果和解决问题的能力。
项目化评价注重学生的实际应用能力和创新能力，培养学生的综合素质和团队合作能力。
5. 日本的自我评价和同伴评价日本教育注重培养学生的自主学习和评价能力，他们鼓励学生进行自我评价和同伴评价，通过互相交流和反馈，帮助学生发现自己的优势和不足，促进学生的自我认识和进步。
6. 韩国的综合评价体系韩国的综合评价体系将学科知识和综合素质相结合，通过学生参与综合性任务和实践活动，全面评价学生的学习成果和能力发展。
这种评价方式能够培养学生的综合素质和解决问题的能力。
7. 加拿大的多元评价加拿大教育系统提倡多元评价，采用多种评价方式，如作品展示、口头报告、实践活动等，全面了解学生的学习情况和能力发展，促进学生的全面发展和个性发展。
教育评价的定义和发展
教育评价的定义和发展一、教育评价的定义教育评价是指根据一定的教育目标，运用可操作的科学手段，通过系统地搜集、分析、整理信息和资料，对教育活动、过程和结果进行价值判断，从而为不断完善自我和教育决策提供可靠信息的过程。
简言之，以目标为依据，借助一定的标准和手段，对教育活动及其结果给予价值上的判断。
二、教育评价的产生和发展（一）西方教育评价的发展历程1、以测量为标志的第一代教育评价第一代教育评价始于十九世纪后期至20世纪30年代。
英国的高尔顿通过对个体差异的长期研究，于1869年发表了《遗传的天才》一书，揭开了教育测量的序幕。
1879年德国的冯特在莱比锡首创了心理实验室，逐步摸索出一套测量方法，对教育测量的发展起到积极影响。
1904年美国的桑代克发表了《心理与社会测量导论》一书，系统地介绍了统计方法和编制测验的基本原理。
该书提出了“凡存在的东西都有数量，凡有数量的东西都可以测量”的观点，为教育测量奠定了理论基础。
这一时期还出现了许多如比纳-西蒙智力量表、斯坦福-比纳量表等著名心理测验。
2、以描述为标志的第二代教育评价第二代教育评价盛行于20世纪30到40年代。
30年代出现世界性经济危机，美国经济萧条造成当时大批青年找不到工作，只好重新回到学校继续读高中，而当时美国的高中课程都是为升大学服务的，而大多数学生则希望能够尽快就业，希望所学能帮助他们为参与社会生活做好准备。
因此校长和教师们希望对普通高中的课程和教学计划进行重建，但又不想因为改革而影响学生升入大学的机会。
于是由进步教育协会组织，选择了30所私立和公立高中，展开了长达8年的实验研究，旨在编制一套更加统一连贯的课程，同时要帮助学生适应社会生活，从而满足学生的不同需要。
为了评价其研究成果，组成了以泰勒（R.W. Tyler）为领导的教育评价委员会，正式提出了教育评价的概念，认为教育评价就是衡量实际活动达到教育目标的程度。
一般认为，现代教育评价发端于“八年研究”。
小学品德与生活(社会)作业：
小学品德与生活（社会）作业：1.从改革开放到新课改，品德与生活（社会）课程的学生学业评价经历哪几个阶段？每个阶段都有怎样的特点？答：从改革开放到新课改，品德与生活（社会）课程来的学生学业评价大致经历了四个阶段：一是改革开放初期，以教师对学生思想品德、行为习惯进行观察为主的贴标签式的终结性评价阶段；二是开始将思想品德作为一门学科，以学生考试分数为主导的学业评价阶段；三是素质教育理念引导下，注重对学生的全面评价阶段；四是基础教育新课改理念催生下的发展性评价阶段。
在改革开放的初期阶段，这一阶段贴标签式的终结性评价着重体现的是评价的筛选甄别功能。
与之相配合的是当时的教材说教意味十足，故事中人物道德形象过于高大，不够贴近学生生活，缺乏现实意义。
在第二阶段，我们逐渐认识到，很多时候，学生的错误行为并不完全是道德层面上的问题，而可能仅仅是因为父母老师引导没到位，学生不懂规范规则而引起的。
而且，学生对家人、朋友、家乡、祖国的情感积蓄是必须要有大量感性材料做铺垫的。
因此，课本更注重用生动的例子引导学生明理，学业评价开始重视相关知识的积累。
但受唯分数论的影响，这个阶段产生了将品德课等同于一般的自然学科课程的倾向，学业评价过于关注学生测试卷上的成绩在第三阶段，品德课程的学业评价更多地关注学生的实际表现，这一次评价的角度、尺度更灵活，多元化的评价理念更贴近学生的生活，对个性更包容，学生们能更多地看到自己的优势，受到激励。
评价主体也不再是仅由教师说了算，学生自我、同伴、家长、社会人员等都可以参与评价。
随着教育改革的不断深入，人们对于学业评价的改革也在不断加快，学业评价的改革进程成为了课程改革深入与否的重要衡量标准。
新一轮改革倡导“立足课程，促进发展”的课程评价。
学业评价不是“选拔适合教育的儿童”，而是如何发挥学业评价的激励作用，关注学生成长与进步的状况，并通过分析指导，提出改进计划来促进学生的发展。
也就是说，学业评价是为学生的发展服务的。
2000年以后,我国高中课程改革详细历程
新中国成立后的八次基础教育课程改革兰州一中教研处根据有关资料摘编新课程改革决不是在全盘否定旧课程以后重新建立一套同以往的课程没有任何联系的所谓新体系，而是在旧课程基础上的调整和改进，新课程是对旧课程的继承与发展，是对旧课程的辨证否定。
我们既要看到旧课程的不足，也要看到旧课程的优点，不能把旧课程看得一无是处。
同时也要注意到新课程的缺陷，在课改中避免矫枉过正，使我们少走弯路。
一、前七次基础教育课程改革新中国成立后，从1949年至今，我们国家的基础教育课程共经历了八次革新。
前七次的时间分别为1949-1952年、1953-1957年、1958-1965年、1966-1976年、1977-1985年、1986-1991年、1992-2000年。
七次改革的简介见下表。
改革时间改革情况简介第一次1949-1952 教育部颁发了《中学暂行教学计划（草案）》，这是新中国第一份教学计划（1950年8月）。
设置了门类齐全的学科课程，政治、语文、数学、自然、生物、化学、物理、历史、地理、外语、体育、音乐、美术等课程。
1952年3月，教育部颁布了《中学教学计划（草案）》，同年10月，颁布了建国以来第一份五年一贯制小学的《小学教学计划》。
第二次1953-1957 这四年时间中，国家共颁布了五个教学计划，其中在1953-1955年颁布的三个计划中，大幅削减了教学时数，首次在教学计划中设置劳动技术教育课。
1956年国家正式发行新中国成立以来的第二套中小学教科书，这套教材理论性有所加强，特别注意了学生的动手能力的培养。
第三次1958-1965 这一时期是我国经济发展的重要时期，同时也是“左”倾思想影响萌芽的时期。
1958年“大跃进”引发了“教育大革命”，大量缩短学制，精简课程，增加劳动，注重思想教育，还出现了多种学制的改革试验。
第四次1966-1976“文革”十年，整个教育领域受到重大影响，学校课程与教学经历了一场灾难。
第五次1977-1985 “文革”结束，拨乱反正。
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学生学业评价改革的历程第一小节一、对50年学业评价体系改革历程的回顾学生学业评价是教育评价的重要组成部分。
总的来说，教育评价的改革要受制于社会经济政治文化发展水平的制约，当然，也受到人们对评价认识的制约。
因此，对教育评价，乃至于对学生学业评价的认识有一个发展的历程。
崔允漷先生在《基于标准的学生学业成就评价》一书中说：“中小学生学业成就评价变革的历史，可以说是一部试图通过不断完善选拔鉴别功能的单一考试的变革来驱动整个评价体系变革的历史。
”50 年来，全国的高考、中考等“高利害性”的考试，还包括各个地区的统考，占据着学业评价政策的核心。
诚然，高考、中考一直在进行着改革。
但是不管怎样变来变去，它始终以选拔和鉴别功能为轴心，这一根本功能没有改变。
所以说，基础教育体系的评价改革，往往是这样的变革的不断的复演。
20 世纪80年代到本世纪初，教育评价政策强调的是考试次数的减少，出题的要求降低等，以减少由于过度强调考试的选拔、鉴别功能，给师生们带来的沉重负担。
因此，教育行政部门对减负，对纠正片面追求升学率的倾向提出了具体的要求。
除此以外，几乎再没有任何前瞻性的评价方面的改革政策。
这样政策的延续，使得我们的考试更加侧重选拔与鉴别，而这种选拔鉴别性的考试给我们的教学带来的负面影响，给我们学生学业评价带来的负面影响，应该说是深重的。
而且这种影响不仅仅作用于我们的课堂，甚至于还伸延到课外。
我们来看一道题，这道题是幼儿园升小学的一道入学考试题。
这个题目是这样的：有1到9，九个数，将它们分类，比如说一类是1、3、5、7、9，另外一类是2、4、6、8。
这是以奇偶数为标准分类的。
问：如果把数字分成三类，分别是“1、3、7、8”，“5、9”，“2、4、6”，这是按什么标准分的呢？我们初看这个题目，都感觉有点儿摸不着头脑，当我们看到答案之后，更觉得啼笑皆非。
这道题的正确答案是，1、3、7、8，是读第一声，5、9是读三声，2、4、6是读四声。
这样的考试，通过纸笔测试对学生进行评价，不仅仅在我们的小学、中学的课堂上出现，并且还前移到了幼儿园升小学的考试当中。
这样评价给我们的教育带来了很多负面的影响，比如片面地追求标准化答案，片面地关注书面测验等。
在这样的考试中，学生完全处于被动地位，评价后，学生的成绩还要被晒出来，和其他同学进行排名比较，这样的排名还会影响到他在教室中座位的次序。
评价的目的是要激发学生的学习兴趣，调动学生的积极性，但这样的评价最终只能让学生一次一次地获得挫败感，甚至感觉到对学习的厌倦。
学校老师为了追求高分，追求评价的好结果，于是对学生进行强化的机械训练。
这种强化的训练，不能不能使学生在思维水平上有长足进步，有时甚至束缚了学生思维品质的培养。
著名的心算家阿伯特·卡米洛曾经在一次表演中当众遭受了滑铁卢。
有一天他做表演，有人上台给他出了一道题。
一辆载着283名旅客的火车，驶进了车站，有87人下车，65人上车，又一站，下去了49人，上来了112人，再下一站，又下去37人，上来96人，再再下一站，又下去74人，上来69人，再再再下一站，又下去17人，上来23人……出题的人话刚说完，心算大师便不屑地答道，“小儿科，告诉你，火车上一共有……”，他刚要说答案，那个人赶忙拦住他说，“不，我是请您算出，火车一共停了多少站”。
阿伯特·卡米洛呆住了，这组简单的加减法成了他的滑铁卢。
这个故事告诉我们，人的思维定势的负面影响就是束缚思维的灵活性，使人的心理活动变得刻板僵化。
如果把这样的束缚人思维灵活性的训练用到我们的课堂上，学生最终会得到什么样的结果？通过对50年的回顾，我们可以总结出以下几点认识。
第一，我们的学生学业评价是随着高利害考试的内容和形式的变化而变化的，评价的结果就是课堂上老师教得过死，学生学得刻板，评价评的是分，而不是人。
第二，这种学业评价体系，无法完成对学生全部学习结果的测量。
学生在学校不仅仅学知识，同时还学解决问题的方法。
学校要培养学生好的思维品质，学习要影响到学生的情感态度价值观。
而以往的学业评价体系，只能单纯地测量学生的知识、技能的达成情况，而对于情感、态度、价值观以及思维品质，则是无法测量的。
第三，这种学生评价体系，过分地强调对知识的记忆，从而弱化了对学生高级思维能力的培养。
由于对高分的一味追求，教师和学生都极力地想通过纸笔测试获得更高的成绩，于是对纸笔测试涉及的知识进行强化的记忆，这种状况不利于学生高级思维能力的培养。
我们从刚才讲的心算家的这个小故事中可以看出，人的思维一旦受到了某种束缚，或者说只关注到了问题的一面，那么他对问题的其他方面，可能就会有所忽略。
第四，这种学业评价的结果是以单纯的训练替代教学，课堂成为了练兵场，学生成为了记忆机器。
在近些年的中考语文试题中，出现了鉴赏题。
于是，一些老师就在课堂上对学生进行解答鉴赏题的训练，老师训练的内容，是解答这类题目公式，而不是进行鉴赏的思维方式。
在答题时，学生依照老师提供的所谓公式生搬硬套，不能把自己对语言的理解、分析和运用在试卷上展示出来。
第五，由于过分地追求这样的高分，由于用片面的评价替代了对学生学业水平的全面评价，所以师生在身体上和心理上，都承受着非常沉重的负担。
每天老师想的是如何要提高学生的分数，学生想的是考试我会得多少分。
综合上面的几点认识，我们可以看到，前50年我国基础教育学业评价改革的历史，只不过是大规模考试的变革史。
难怪著名科学家钱学森发出疑问，为什么我们的学校总是培养不出杰出的人才。
要回答钱老的这个问题，评价制度改革应该纳入其中。
只有改革我们的评价体系，才能够更全面地育人，才能培养出杰出的人才。
第二小节二、学业评价改革的现状可以说，学生学业评价改革已经迫在眉睫。
世界各国的教育界也都期望通过评价的革新，一方面更好地进行人才的选拔，另一方面发挥它的导向作用，来促进教学和学习质量的提高。
应该说，中小学生学业评价改革，是当前素质教育改革的核心内容和重大难题。
对于评价制度的改革，政府在政策方面已经有了比较明确的要求。
2002年12月，教育部根据中共中央国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和《关于基础教育改革和发展的决定》精神，制定下发了《积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》。
“通知”明确提出，现行的中小学评价与考试制度，与全面推进素质教育的要求不相适应，突出反映在强调甄别与选拔功能，忽视改进与激励功能；注重学习成绩，忽视学生的全面发展和个性差异；关注结果而忽视过程；评价方法过于单一。
“通知”要求建立以促进学生发展为目标的评价体系，对评价目标、措施与方法都作出了具体的规定。
“通知”指出，中小学评价与考试制度改革的根本目的，是为了更好地提高学生的综合素质和教师的教学水平，充分发挥评价促进发展的功能。
使评价的改革过程成为促进教学发展与提高的过程。
政府教育部门提出了相关的政策，研究部门同时也加强了理论的研究，有些研究者已经在理论上达成了一定的共识。
学业评价是指以国家的教育教学目标为依据，运用恰当的有效的工具和途径，系统地收集学生在各门学科教学和自学影响下，认知行为上的变化信息和证据，并对学生的知识和能力水平进行价值判断的过程。
简单来说，学业评价就是以我们现行的课程标准为依据，运用恰当的有效的工具和途径，搜集学生在认知行为上的变化信息和证据，进行具有价值的判断的过程。
我们从学业评价的概念出发，可以得出这样一个结论：学业水平不完全等同于学生的单科学习成绩，它的范畴要比学习成绩范畴要大得多。
它不仅仅包括学生对于知识与能力达到了一种什么样的水准，同时还包括着过程与方法、情感态度与价值观以及学生所处的一种状态。
对于新的评价系统，我们要形成以下几点认识。
第一，评价应当关注学生多方面的成就，除了过去一直强调的知识技能以外，还应当关注诸如问题解决、判断性思考、有效交流、团队工作等高层次的能力。
所以对学生的评价，应当是多元的，而不是单维的。
第二，评价不是简单的根据分数对学生进行排名和比较。
还应当对学习产生有益的影响，促进学生对学习的意义和理解的追寻，促进学生自我导向的反思性的独立的学习。
评价的目的不是排名，不是比较，不是选拔，不是甄别，而是要以促进学生的学习为最终的目的。
第三，评价不应将学生当作被动的接受者，而是要让学生参与到评价过程之中。
换句话说，学生在评价当中，应该扮演着重要的角色，他不仅仅是一位被评价者，还应当是评价者。
也就是说，评价当中要包含着学生的自我评价。
第四，评价应当运用情境化的、复杂的、挑战性的任务，而不能运用去情境化的、碎片化的、基于事实的回忆的任务。
我们需要的是多种多样、不拘泥于纸笔测试的评价的方法。
进行评价的改革，就是要改变过分强调评价的甄别与选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的这样的功能。
要想实现这样的评价功能，我们要构建两个评价体系。
第一个是促进学生发展的评价体系，第二个是促进教师发展的评价体系。
在这样两个评价体系当中，评价的要求和内容各有所不同。
对于学生的评价，我们可以通过记录学生的成长过程来重新确定学生的评价内容，运用多种多样的评价方式，最终达到促进学生发展的目标。
我曾经到过一所学校，那所学校对学生个体和班级，都收集了成长的记录。
每一个学生都有他们的成长记录，班级也有成长记录袋。
在成长记录中，不仅仅记录了学生认知上的变化，比如说包括学生的成绩单，也包括学生参加学校各项活动的实践记录，同时还包括学生在学校的各项活动中取得的成就，比如奖状，甚至还包括在报纸、杂志上发表的一些小的文章、小的体会。
学生把这些成果都放进自己的成长记录袋，最终在学生毕业之时，用成长记录袋来描述自己的成长过程。
通过对自己经历的梳理，学生有一种成就感。
这样的学生评价，不仅仅是拿学生的记分册作为评价的依据，同时还关注到了学生的各个方面在学校所获得的成就。
每个孩子都或多或少地被这种成长记录激励着。
同样班级也有“班级成长记录袋”，记录着班级当中每一个学生的成长历程、进步的过程。
这样一个班级，或者说这个班级当中的每一个孩子，都要为自己的班级作出他们应有的贡献，这同样也是一种非常好的激励的办法。
要建立促进学生发展的评价体系，首先要明确学生评价的内容，要确定评价标准。
学科评价的内容和标准，首先要以各科的课程标准为依据，在课程标准的基础之上确定具体的评价的内容。
除了学科的学习目标以外，我们还要关注学生在学习过程中的一般性的发展目标。
比如说学会学习的技能，扩充并整合知识的技能，沟通技能，思考和推理的技能，合作技能等，还有他的社会责任感的发展轨迹。
学生发展性评价体系的内容的构成，既包含学科的学习目标，也包含着一般性的发展目标，这样一种评价对学生来讲是客观的、多维的、科学的，并且是一种综合的评定。
各个学科的课程标准，都明确规定如何“立体地”评价学生。