巴班斯基的教学过程最优化理论

巴班斯基的教学过程最优化理论

尤·克·巴班斯基（1927——1987）是苏联著名教育家、社会活动家、苏联教育科学院正式院士、副院长、教育科学博士。也是苏联当代教育理论界的权威之一。

巴班斯基的教学过程最优化理论，最大的特色，就是其方法论基础与众不同，即他首次尝试性地使用了辩证的系统结构方法论。他指出，要使教学过程最优化，就必须以辩证的系统结构方法论来研究教学过程。在他的这个系统结构方法论之下，还包括如下一些具体观点：整体观，联系观，矛盾观，综合观，真理的具体性原理，划出系统中主要环节的原理等等。

一、教学过程最优化理论概述

（一）教学最优化的定义

教学最优化是从解决教学任务的有效性和师生时间耗费的合理性着眼，有科学根据地选择和实施该条件下最好的教学方案。

巴班斯基在不同场合对“教学过程最优化”或“教学最优化方案”作了与上述定义基本一致的解释：

1、所谓教学教育过程的最优化，就是指教师有目的地选定一种建立教学过程的最佳方案，使能保证在规定时间内解决教养和教育学生的任务，并取得尽所可能最大的效果。

2、教学过程最优化指的是，在全面考虑教学规律、原则、现代教学的形式和方法、该教学系统的特征以及内外部条件的基础上，为了使过程从既定标准看来发挥最有效的作用而组织的控制。

3、当代学校教学教育过程的最优化，就是指所选择的教学教育过程的方法，可以使师生耗费最少的必要时间和精力而收到最佳的效果。

4、最优的教学方案，也就是对现有条件来说，对现阶段来说，从其效果和师生的时耗角度看，为最佳的教学方案。

（二）教学最优化的标准

通过上述定义和解释可以看出，教学结果和教学时耗量，是评定、选择、实施最优化教学方案时必须考虑的因素。这就涉及教学最优化的标准问题。

教学最优化的第一个标准是，每个学生都在教养、教育、发展上达到符合他最近发展区内实际学习可能性的水平。这里强调的不是现有的实际学习可能性，而是在最近发展区内的实际学习可能性。其教养水平可以用五级记分制来作定量评估，教育水平和发展水平可采用高、中、低三级评定制。

教学最优化的第二个标准是，教师和学生均遵守卫生学为之规定的用于教学和家庭作业的时间定额。这种定额在当时苏联统一颁发的《学校章程》中作了具体规定。

巴班斯基对此作了两点补充说明；第一，不仅可按两个标准，而且可按三个、四个标准来处理教学最优化，如精力消耗量、资金消耗量等，但目前按两个标准处理是适宜的；第二，最优化标准是在具体场合下制定的，它们随着师生可能性的提高而逐步复杂化。

巴班斯基还围绕上述两个标准，把“教学最优化”同“教学积极化”、“教学合理化”、“教学现代化”、“教学完善化”、“教学效率的提高”等常见概念一一作了区分。并且把“最优结果”同“理想结果”也作了区分：理想结果是泛指全体学生最优异的学习成绩，及最高的教育效果和发展水平，它不强调具体条件；而最优结果指的是如下情况下的最佳结果；1、对当时的具体条件和可能性来说；2、对该阶段学生现有的知识水平和教育水平来说；3、从学生个性的特点和他们的实际可能性出发；4、考虑到具体教师或教师集体的技能、技巧和特点。可见，“最优的”总是相对于具体情况说的，它体现真理的具体性原理。

（三）教学最优化的方式体系

巴班斯基指出教学最优化理论把一个新的范畴，即教学最优化方式体系引入教学论，那么什么是教学最优化方式体系？所谓教学最优化方式体系，指的是教学过程所有基本成分（目的、任务、内容、方法、手段、形式条件、评估）的各个单项的最优化方式的总合。并且不是彼此孤立的算术总和，而是互相联系的有机整体。巴班斯基强调的是方式体系，而不是个别方式。就个别的最优化方式而言，许多教师都是熟悉的，有经验的教师尤其熟悉，并在某种程度上运用了。但个别最优化方式实施的结果，要么对教学总结果影响甚微，要么只能带来教学上的局部改进，要么甚至毫无收效。因为教学过程其它成分仍然不是最优化的。这就降低、缩小、抵消了局部成果。相反，如果把所有单个的最优化方式置于一个有机整体中那就能从本质上获得新的含义，产生质的飞跃，带来最优结果。另外就整个体系而言，忽视其中任何一个成分，不仅会造成功能上的非优化，而且会破坏整个体系。例如即令教学过程其他成分都是最优化的但是教学条件（教学物质条件、学校卫生条件、精神心理条件）中哪怕只有一个是非优化的（如师生关系对立），也不可能达到最优的教学效果，甚至连较好的效果都达不到。所以，巴班斯基强调，教师掌握最优化方式体系这个新范畴，深深地树立最优化方式体系意识，其意义怎么估价也不会过高，这能使他们在花同样的时间和精力的情况下取得高得多的教学效果。

教学最优化方式体系包括两个有机组成部分：一是教师的最优教授方式，一是学生的最优学习方式。二者的对应关系，可以从以下八个方面表现出来：

教学最优化方式体系的三阶段实施程序如下；

1、备课阶段的最优化方式

（1）、教学任务的综合筹划和具体化

首先应全盘考虑如何在一节课上（或同一单元课上）综合完成学生的教养、教育和发展三方面的任务。这里的实质在于，不允许任何片面性，不能只注重教养任务，而让教育任务和发展任务任其自流。唯有综合设计三方面的任务，才能做到统筹兼顾，互相渗透，一项任务的解决同时促进其他任务的解决。

然后应根据“教育会诊”查明的学生个人和班级集体的实际学习可能性，将三方面的任务具体化。这一步工作十分重要。因为弄清了学生实际的学习可能性的典型弱点和长处，并据此拟定使这些可能性得以发展的切实措施，便会出现一个“教育共鸣”的特殊现象——教师的影响与学生的可能性和积极性完全相吻合，因此而获得教学的速效和高效。

教学任务具体化还要求从教养、教育、发展三个方面的众多细节任务中找出那些最主要的，即在该具体情况下能特别有效地得以完成的任务来。

（2）、教学内容的优选

在保证统编教材内容最优化的前提下，教师在备课时还要对内容加以优选。这时不仅要求遵循综合观点和具体化观点，还必须借助于主要成分的划分，学科之间的协调，教材合理结构的建立，来达到教学内容的优选。其中尤其重要的一环就是划出主要的本质的因素（概念、规律、理论原理、关键事实等）。

这样作的方法论依据是：哲学和管理学关于划出体系中主要环节的原理，心理学关于形成动力定型的学说，以及关于在一定时间内所能感受的客体和概念有一个最优可能量的学说。这样做的现时意义是，能减少用于次要材料的时间，因而克服学生负担过重的弊病。如果不突出教材内容的要点和重点，则采用任何教学计划、教学大纲和教科书都无法预防学生负担过重现象。

（3）、教学方法和教学手段的优选。

依真理的具体性原理看，绝没有适应任何场合的万能方法和手段，一切都取决于具体的教学任务、教学内容的特点，取决于学生实际的学习可能性和教师本人在教学法上的擅长之处。必须根据这些具体情况，并在比较各种教学方法的长处和短处的基础上，选择教学方法的最优方案——包括传授知、能、巧的方法的最优方案，刺激学生智、情、意和动机的方法的最佳方案，检查学生教养（含知、能、巧）、教育、发展水平的方法的最佳方案。

在优选方法的同时，教师还应考虑，确定哪些教学手段（技术手段、直观手段、实验手段等）用在课的该阶段比较合理和比较节省时间。在教学手段现代化的情况下，这项任务变得特别迫切了。不应在课堂上简单地滥用教学手段，而应选择其中那些能以捷径达到目的的手段，这才符合最优化精神。

（4）、教学形式的优选

这个教学形式的最优化方式要求：除班级教学这个传统的教学形式之外，还必须对程度不同的学生采取区别教学和个别教学的形式。这就要求教师对各种教学形式的优缺点心中有数，对各类学生的实际学习可能性了如指掌，然后在这个基础上，把全班的小组的个别的教学形式最优地结合