第二语言习得期假设解析
试论第二语言习得的关键期假设
试论汉语作为第二语言习得中起始年龄研究对外汉语1201 田雯0121219880119【摘要】自从Penfield和Roberts（1959）提出大脑会逐渐失去可塑性，Lenneberg（1967）提出关键期假设（Critical Period Hypothesis, 以下简称CPH）以来，二语习得研究中一个长期争论不休的焦点是围绕语言学习是否存在关键期问题而展开，这个问题关系到语言知识在大脑内部的组织方式以及教学方法的外部选择。
关键期假说对二语习得究竟有多少解释力，语言研究者和外语教学界长期以来看法不一。
本文将以柴三省先生的眼界为基础，来探讨关键期假设中的年龄效应对汉语作为第二语言习得的影响。
【关键词】第二语言习得关键期假说起始年龄汉语【正文】一、引言关于学习者年龄因素与第二语言习得速度、习得机制和最终成效之间关系的研究一直是国内外第二语言习得理论研究和外语教学研究的重要组成部分。
尽管国外针对年龄因素对第二语言习得速度影响的理论探讨和实证研究已有近50年历史，但国内就此对汉语作为第二语言习得的研究还是一个空白，已有的文献主要是对国外英语作为二语习得的研究理论和成果进行归纳和综述。
因此，我国在汉语作为第二语言习得的理论研究和教学实践中，在很大程度上仍是以国外针对英语作为外语或第二语言习得的研究成果为依据。
二、关键期假说所谓关键期(critcialperiod,简称CP),是指在人生发展的某个特定阶段,在这个阶段中,人可以在没有外部干预、不需要教授的条件下,轻松、快速地学习一门语言(FormkniandRodman1983)。
最早提出这个观点的是著名神经外科医生Penfield(Penfield1975,引自詹姆斯1997)和Roberts(1959),后为Lennebe铭(1967)所接受并加以发挥,对语言学研究产生了巨大的影响。
尽管关于关键期假说的看法不同，版本不同。
但不同的版本还是有共识的：1、关键期的结束时间不晚于青春期后期（大约15岁）；2、早学者比晚学者更容易达到或者接近沐浴着水平。
《第二语言习得研究》重点知识点
《第二语言习得研究》重点知识点一、第二语言习得理论1.第二语言习得与第一语言习得的区别：第二语言习得是指学习者在已经掌握第一语言的基础上学习第二语言，与第一语言习得有所不同。
2.共同的习得条件：第二语言习得与第一语言习得都受到认知、社会、情感等多种因素的影响。
3.输入假设：学习者习得第二语言的过程中需要大量的输入来构建语言知识和语言能力。
二、第二语言习得过程1.初始期：学习者对第二语言的习得处于初始阶段，主要表现为对语言规则的不熟悉，需要借助外语教学材料和教师的指导。
2.中期：学习者开始积累语言知识，并能够进行简单的口语表达和书面表达，但仍然存在语法错误和用词不准确等问题。
3.发展期：学习者的语言技能和语言运用能力在这个阶段得到显著提高，能够流利地进行口语交流和书面表达。
4.准母语期：学习者的第二语言已经达到与母语相近的程度，几乎能够毫无困难地实现听、说、读、写等各方面的能力。
三、第二语言习得影响因素1.基础能力：个体的智力、工作记忆、认知能力等对第二语言习得有重要影响。
2.学习策略：学习者在习得第二语言过程中采取的方法和策略也对习得效果产生影响。
3.情感因素：学习者对学习第二语言的情感态度、自信心等情感因素对习得过程产生影响。
4.环境因素：学习者所处的学习环境，包括学校、家庭、社会环境等对第二语言习得有影响。
四、第二语言习得教学策略1.输出与输入平衡：教师应当提供足够的输入，同时鼓励学习者进行口语和书面的输出。
2.合作学习：通过合作学习，学习者能够在与他人进行互动中提高第二语言的流利度和准确度。
3.语境创设：教师可以通过创设各种真实的语言交际情境来提高学习者的第二语言习得效果。
4.个性化教学：教师应根据学习者的个体差异，采取不同的教学策略和方法，满足每个学习者的学习需求。
以上是《第二语言习得研究》的重点知识点。
了解这些知识点能够帮助我们更好地理解学习者在学习第二语言过程中的习得情况，并且在实际的第二语言教学中有所借鉴。
浅析二语习得关键期假说中最佳起始年龄假设
第 二 语 言 习得 （ｅｏ ｄＬ ｎｕ ｇ ｃ ｕｓｉｎ ， Ｓｃ ｎ ａ ｇ ａｅＡ ｑ ｉ ｔ ） 简 ｉｏ 称 二语 习得 ，是 ２ ０世 纪 ６ ０年代 末至 ７ ０年 代初 开拓 出的一 个语 言学 研究 的新 领域 。二语 习得 就 母 语 习得之 后任 何其 他语 言 的学 习” 。二语 习得 概念 中 隐 含着 两 层意 思 ，一 是 二 语 习得 是一 种 自然 习得 的过 程， 而不 是 正规 教 学 ； 是二 语 习得 也 不 一定 是 外语 二 的 习得 ， 要是 母语 之外 的语言 习得 都可称 为二语 习 只 得 。从社会 学 、 生理 学 、 理学 、 言学 等方 面 的研 究 心 语 结果上 看 ， 年龄 越小 ， 二语 习得 效果越好 。 对 二语 习 针 得方 面儿 童 明显 优 于成人 这一现 象 ， 学术界 引入 并发 展 了生物 学理论 ，提 出了新 的语 言 学理论 ‘ 关键 期假 说 ” Ｃ ｔ ａ Ｐ ｒ ｄＨ ｐ ｔｅｉ， （ ｒｉ ｌ ｅ ｏ ｙｏｈ ｓ 简称 Ｃ Ｈ） ｉｃ ｉ ｓ Ｐ 。这一 理论提 出之后 ，研 究人员 力 图证 明关 键期 的存在 ， 并 深入探 索 二语 习得 关键期 的最佳 起始 年龄 ， 以及 反复 强调 关键 期在 二语 习得方 面 的重要 性 。 这些 问题进 对 步 的探 析有利 于对 教育 工作 者产 生启发 ， 以期 其 能 在 日常 生活与接 触 中重视 对二 语适 时的 引导 ， 二语 使 的普 及 与推广达 到 事半 功倍 的效果 。 二语 习得“ 关键期 假说 ” 的渊 源 作 为一 个 跨 学科 的概 念 ， 关键 期被 定 义 为“ 生命 周 期 中的 一个 比其 他 时候对 一 定 类 型 的周 围环 境刺 激有 更大 的敏 感性 的时 间阶段 ” 。这 一理论 最初 来源 于 生物 学 ， 生物 学上它 是指在 个体 发展过 程 中环境 在 影 响能起 最大作 用 的阶段 。所 以广义 上看 ， 可应用 它 于人 或其 他动物 行 为 的各 个方 面 。 狭 义上 看 ， 语 言 学领 域 ， 键期 又 被 大量 应用 在 关 于 母语 习 得和 第 二 语 言 习得 的研 究 当 中 。在 语 言学 中， 谓 的关键 期 （ ｒｉａ Ｐ ｒ ｄ 简 称 Ｃ ） 是指“ 所 Ｃ ｉｃ ｌ ｅ ｏ ， ｔ ｉ Ｐ， 人 生 发展 的某个特 定阶段 ”“ 这个 阶段 中，人 可 以在 ，在 没有 外部 干预 、 需要教 授 的条件下 ， 不 轻松 、 快速 地学 习一 门语 言 ” 在 ２ 。 Ｏ世 纪 ５ ０年代 ， 语言 习得 的最佳年
第二语言习得主要理论和假说
第二语言习得主要理论和假说一、对比分析假说（行为主义：刺激—反应—强化形成习惯）代表：拉多定义：第一语言习惯迁移问题。
两种语言结构特征相同之处产生正迁移，两种语言的差异导致负迁移。
负迁移造成第二语言习得的困难和学生的错误。
主张：第二语言习得的主要障碍来自第一语言的干扰，需要通过对比两种语言结构的异同来预测第二语言习得的难点和错误，以便在教学中采用强化手段突出重点和难点，克服母语的干扰并建立新的习惯。
影响：积极：听说法和是视听法，特别是句型替换练习的理论基础。
消极：根本缺陷——否认学习者的认知过程，忽视人的能动性和创造力。
二、中介语假说代表：塞林克基础：普遍语法理论和先天论的母语习得理论定义：中介语是指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的介于第一语言和目的语之间、随着学习进展向目的语逐渐过渡的动态的语言系统。
特点：1.中介语在其发展的任何一个阶段都是介于第一语言和目的语之间的独特的语言系统。
2.中介语是一个不断变化的动态语言系统3.中介语是由于学习者对目的语规律尚未完全掌握，所做的不全面的归纳与推论。
4.中介语的偏误有反复性5.中介语的偏误有顽固性。
在语音上易产生“僵化”或“化石化”现象。
意义：是探索第二语言习得者在习得过程中的语言系统和习得规律的假说。
把第二语言获得看做是一个逐渐积累完善的连续的过程，而且看做是学习者不断通过假设—验证主动发现规律、调整修订所获得的规律，对原有知识结构进行重组并逐渐创建目的语系统的过程。
三、内在大纲和习得顺序假说代表：科德《学习者言语错误的重要意义》反映内在大纲偏误定义：第二语言学习者在语言习得过程中有其自己的内在大纲，而学习者的种种偏误正是这种内在大纲的反映。
第二语言习得之概论
第二语言习得之概论首先，第二语言习得与第一语言习得有所不同。
第一语言习得是指婴儿从出生开始，通过听、说等方式自然而然地掌握母语的过程。
相比之下，第二语言习得是指在已掌握一种语言的基础上，学习并使用另一种语言。
学习一门新的语言需要借助外部资源，如教材、教师等。
在第二语言习得的研究领域，有许多理论来解释这个过程。
其中最著名的是克拉申提出的输入假设和通信策略假设。
输入假设认为学习者只能通过大量和适度难度的输入来习得第二语言。
而通信策略假设则关注学习者为了完成交际目标而使用的一系列策略。
另外，还有赖尔森-强度假设认为情感和情绪因素对第二语言习得起到重要作用。
第二语言习得的过程受到多个因素的影响。
首先，个体差异是一个重要的因素。
不同人对语言习得的天赋和能力各不相同。
例如，有些人天生对语音的敏感度较高，可以更容易地习得发音。
其次，语言输入的质量和数量也会对第二语言习得产生影响。
学习者需要接触到足够地有意义和丰富的语言输入。
此外，社会因素也是一个重要因素。
学习者所处的语言社群以及相关的文化因素都会对语言习得产生影响。
第二语言习得的策略也是一个重要的研究领域。
学习者使用各种策略来帮助他们习得第二语言。
例如，重组策略是指学习者将已知的语言元素重组成新的语言形式。
还有输出策略，即通过使用新学的语言来练习和巩固。
这些策略可以提高学习效果，帮助学习者更快地习得第二语言。
除了理论和策略，教学方法也是第二语言习得中的重要因素。
传统的语言教学方法主要以教师为中心，注重语法规则和翻译。
而现代的语言教学方法更加注重学习者的积极参与和真实交际。
例如，交际法和任务型教学法强调学习者在语境中进行真实的交际实践。
总而言之，第二语言习得是一个复杂的过程，涉及到个体差异、语言输入、社会因素等多个方面的因素。
理解这些因素对于发展有效的教学方法和实施有效的第二语言习得计划非常重要。
希望本文的介绍能够帮助读者更好地了解第二语言习得的概论。
第二语言习得顺序研究
第三，这五个发展阶段的顺序还意味着，各阶 段之间存在着一种蕴涵关系。
SVO＜ADV＜SEP＜INV＜V-END
4．3．2 “两个维度”
4．3．3 三个言语加工策略
“典型顺序策略”是指学习者在初期阶 段保持第二语言“基本语序”（SVO） 不变的一种策略。
假设四：SLA顺序与母语习得顺序不同意味着 二者的习得机制不同。
Байду номын сангаас．3第二语言习得顺序研究的理论争议
3．3．1母语对第二语言习得顺序是否产 生影响
3．3．2“准确度顺序”是否等于“习得 顺序”
3．3．3 L1是否等于L2
四．多元发展模型
4．1 多元发展模型提出的背景 4．2 多元发展模型的数据和被试来源 4．3 多元发展模型的主要内容 ： “五个阶段” “两条线索” “三个策略”
心灵学派关于SLA过程的一些理论假设
假设一：英语语素存在一个固定的习得顺序。 表明SLA存在着一种普遍的“语言习得机制”， 这种机制支配着SLA发展过程。
假设二：不同母语背景，英语语素的习得顺序 相同。母语背景对SLA发展过程不产生影响。
假设三：不同的实验任务可能导致习得顺序不 同，但不同监控条件下的言语产出的顺序是相 同的。
（2）学习者是怎样习得一个特定的语言 规则的？也就是说，学习者习得某个特 定的语言规则是否也遵循一个固定的顺 序？
关于这个顺序的研究，通常叫做the sequence of acquisition，我们可以称其为 “习得序列”研究。
二．第二语言习得顺序研究产生的理论背景
2．1 心灵学派对行为主义学习理论的挑战 人类的语言能力是通过一种普遍的语言习
第二语言习得主要理论和假说
第二语言习得主要理论和假说
一、对比分析假说（行为主义：刺激强化形成习惯）代表：拉多定义：第一语言习惯迁移问题。
两种语言结构特征相同之处产生正迁移，两种语言的差异导致负迁移。
负迁移造成第二语言习得的困难和学生的错误。
主张：第二语言习得的主要障碍来自第一语言的干扰，需要通过对比两种语言结构的异同来预测第二语言习得的难点和错误，以便在教学中采用强化手段突出重点和难点，克服母语的干扰并建立新的习惯。
影响：积极：听说法和是视听法，特别是句型替换练习的理论基础。
消极：根本缺陷否认学习者的认知过程，忽视人的能动性和创造力。
二、中介语假说代表：塞林克基础：普遍语法理论和先天论的母语习得理论定义：中介语是指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的介于第一语言和目的语之间、随着学习进展向目的语逐渐过渡的动态的语言系统。
特点：1、中介语在其发展的任何一个阶段都是介于第一语言和目的语之间的独特的语言系统。
2、中介语是一个不断变化的动态语言系统3、中介语是由于学习者对目的语规律尚未完全掌握，所做的不全面的归纳与推论。
4、中介语的偏误有反复性5、中介语的偏误有顽固性。
在语音上易产生“僵化”或“化石化”现象。
意义：是探索第二语言习得者在习得过程中的语言系统和习得规律的假说。
把第二语言获得看做是一个逐渐积
累完善的连续的过程，而且看做是学习者不断通过假设—把语言习得过程完全等同于文化适应过程，把文化适应理解为对目的语社团的社会和心理的结合，未必全面。
克拉申关于二语习得的五个假说
克拉申关于⼆语习得的五个假说三、克拉申关于⼆语习得的五个假说克拉申是⼆语习得研究领域内最有影响⼒的学者，他所提出的语⾔习得理论，是近⼏⼗年来影响⼴泛、解释全⾯以及引发讨论最多的理论。
克拉申的理论主要由以下五个假说组成：（1）习得---学得假说（The Acquisition—Learning Hypothesis）“习得”和“学得”有什么区别？它们在学习者形成第⼆语⾔的过程中分别发挥什么作⽤？对这两个问题的认识，是克拉申理论的基本出发点。
克拉申认为，习得和学得是两个独⽴的过程，它们在⼼理过程、发⽣环境、知识性质和知识在⼤脑中的储存等诸多⽅⾯都各不相同，并且这两个过程也不能互相转化。
“习得”是下意识（subconscious）的过程，类似于⼉童获得母语的过程。
习得者的注意⼒放在语⾔所传递的信息上，⽽⾮语⾔本⾝的形式上。
通过⾃然交际，习得者下意识地将语⾔进⾏内化，⾃然⽽然地获得语⾔能⼒。
“学得”则是有意识（conscious）的过程，学习者将注意⼒放在语⾔形式上⽽⾮语⾔所传递的信息上，学习者通过听教师讲解语⾔现象和语法规则，并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语⾔的了解和对其语法概念的掌握。
“习得”来的语⾔，储存在⼤脑的语⾔区；学得来的语⾔，则不在语⾔区存储。
“习得”与“学得”的区别习得学得获得⽅式⾃然交际关注语⾔传达的意义对语⾔的正式学习关注语⾔形式⼼理过程下意识、内隐学习有意识，外显学习知识类型隐形的语⾔知识难以⽤语⾔表达的程序性知识显性的语⾔知识可以明确阐述的陈述性知识储存⽅式⼤脑左半球语⾔区在左半球，不⼀定在语⾔区功能⽤于语⾔的⾃动加⼯，是语⾔理解与⽣成的主要源头主要⽤来监控语⾔的加⼯过程，⽤于语⾔输出的监控和调整（2）监控假说（ The Monitor Hypothesis）“监控”即注意、留⼼、纠正语⾔的形式。
克拉申认为，“习得”使⼈获得真正的语⾔能⼒，⼆语学习者通过“习得”的知识⽣成语⾔输出；“学习”起到的作⽤有限，主要是让⼈有意识地判断和调整⾃⼰的语⾔形式，注意⾃⼰的语⾔是否正确。
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第二语言习得关键期假设——年龄因素与英语语言能力之间的相关性研究摘要：评析就年龄因素与英语语言能力之间关系所开展的研究、主要发现和最新进展，结合我国外语教学的实际探讨第二语言习得关键期问题及其对我国外语教学所产生的深刻影响，为我国英语教育教学现状的改善与提高谏言献策。
关键词：关键期：第二语言习得：年龄因素；英语语言能力一、引言随着我国英语教育事业的飞速发展，英语学习的起始年龄出现了空前的低龄化。
那么，外语学习是否真像大多数学生家长所认为的“越早越好”呢？若是，那么“好”在英语学习的哪方面（例如语音，口语，听力能力）？诸如以上问题，语言研究者和外语教学界长期以来看法不一。
本文旨在评析就年龄因素与英语听力、语音和口语能力等之间的关系所开展的相关研究，以不同的视角来审视其主要发现和最新进展，并结合我国外语教学的实际及现状进行探讨，以期对我国的英语教育有所启示。
二、第二语言习得关键期假设的提出早在五十多年之前，“关键期”这一概念首先由Robert 和Penfield(1959)提出：语言学习的效率最佳期在9 岁前，之后“人的大脑在学习语言方面会逐渐变得……僵硬和呆板”［1］；若在 10 岁之后才开始学习语言，由于生理因素，很难达到良好的效果。
基于此，Lenneberg(1967)对失语症病人和“野孩”进行研究，提出关键期假设(CPH)：人的大脑“偏侧性”发育过程发生在2 岁至青春期之间，而这一由生理因素决定的左右脑分工过程使得青春期之后开始习得一门新语言非常困难，甚至不能达到母语者的语言水平或者能力［2］。
Marinova-Todd，Marshall和Snow(2000)［3］这样诠释关键期假设：起点年龄和目标语言水平之间存在着一种因果关系，生理因素决定了“要么全有要么全无”的目标语习得结果；另外，关键期的开始和闭合时间是急转的。
Lamendella(2003)认为Lenneberg 所提出的关键期假设过于绝对，于是提出了“语言敏感期”(Sensitive Period)：“儿童早期开始进行语言习得可能会更有效，但并不是晚起点开始进行语言习得就是不可能的”［4］。
由此可见，主流观点坚持认为关键期假设这个理论本身过于绝对化。
但是，我们可以对年龄因素与二语语音、口语、听力、词汇能力等之间的关系进行探讨。
三、第二语言习得关键期假设研究现状（一）对关键期假设的不同观点到了七十年代后，有许多语言学家通过实践对Lenneberg 的语言习得关键期假设提出了挑战，认为关键期假说不够全面。
例如：Krashen指出成年人同样可以学好外语，而且如果学习和使用外语的时间相同的话，成年人比儿童进展更快，大龄儿童比低龄儿童的学习效果更好[5]。
Stern(1985)认为不存在关键的年龄或阶段，但各年龄段的外语学习者各有优势和不足[6]。
Steinberg(1993)在比较了儿童与成人在二语习得上表现出的差异后认为，心理因素和社会因素是影响二语习得的两个主要因素。
第二语言习得关键期假设的反对派学习能力的下降应归因于认知能力的改变，而不是任何受到年龄制约语言模块的变化。
Rod Ellis(1986)[7]在总结前人实验结果的基础上，针对年龄因素对第二语言习得的影响曾得出以下结论：学习外语的起始年龄并不是在很大程度上影响习得的程度。
纵使有习得上的差异，研究结果表明与年龄无关。
学习外语的起始年龄较明显地影响习得的速度和效率。
在语法、词义和词汇方面，少年比儿童和成年人表现更为出色（在学习时间相等的情况下）。
学习时间长短影响习得的成功程度。
学习时间的长短对整体交际能力的获得关系极为密切，但起始年龄对将达到的精密程度又起着决定性作用，尤其在语音方面。
（二）年龄与二语语音能力Oyama(1976)［8］研究发现，在自然语言环境下学发音，年龄越小越好。
Long(1990)［9］提出“心理肌肉模式”来解释儿童在语音学习上为什么优于成人。
Rivera(2000)的研究发现，在课堂环境下学习英语的青少年在前期语音习得上比儿童表现好［10］。
据Selington(2003)统计，成人学习第二语言，仅6％-8％不带方音。
Bongaerts 等人于1997 年进行的研究表明，晚学者也能达到与类似母语者的语音水平。
顾嘉祖(2000)［11］认为在小学阶段应该打好语音、语调的基础。
王初明(2002)［12］认为语音和关键期之间存在一定关系，儿童在学习外语上具有语音上的优势。
以上研究表明二语语音能力和起点年龄之间存在一定的联系。
佟悦（2009）［13］通过对辽宁师范大学2007级63名新生受试者词法、句法以及阅读能力的测试，探索年龄因素对英语语言能力的影响。
这63 名受试者按照英语学习起始年龄分为三组。
第一组是7岁之前就开始学习英语的19 名学生，第二组是7岁到9岁之间开始学习英语的20 名学生，第三组是10岁到14岁开始学习英语的24名学生。
第一组受试者属于早期开始学习英语者，第二组受试者属于较早开始学习英语者，第三组属于晚期开始学习英语者。
因为在中国大多数学生在中学阶段就开始学习英语，所以我们认为14岁就属于学习英语的最晚年龄。
因此，也无需将14岁以后开始学习英语的学生进行分组。
划分结果如表1所示：首先在词法的测试中这63名受试者将进行两部分的英语语法测试。
测试的第一部分涉及到的内容是20个主观填空题，其目的是检测受试者在现在进行时、动词过去式、冠词、第三人称单数等方面的知识。
测试结果表2所示：第二部分测试涉及到的内容是30个客观多选题，其目的在于检测受试者英语句法等方面的知识。
这些问题包括：主谓一致、单复数、介词、动名词、强调句、虚拟语气、复合从句、情态动词等。
测试结果如表3所示：第三部分测试涉及到的内容是阅读理解题，三段文章后分别有五个问题。
其目的在于检测受试者整体的阅读技巧，包括快速扫描、浏览、跳读、以事实和观点找答案等等。
测试结果如表4所示：研究结果表明，参加实验的三组学生的英语学习效果差异并不明显，任意其中一组并不比其他两组具有明显且绝对的优势。
因此，本文得出结论，较早开始学习英语的学生并不比较晚开始学习英语的学生的习得效果好，所以那种流行的学习外语“越早越好”的观点值得怀疑。
（三）年龄与二语口语能力Scovel(2000)［14］提出只存在二语习得的语音关键期，语音是唯一具有神经肌肉基础的语言表现方面，晚于12 岁开始学习二语则“不可能达到母语者的发音水平”。
Long(1990)［9］研究得出，在 6 岁前开始学习二语，一般无外国腔；12 岁后开始一般都有外国腔；6－12岁开始学习，有的有外国腔，有的则无。
Ellis(1994)［15］提出儿童只有在自然学习环境中才能习得本族人的口音，该研究强调二语接触量的重要性。
Patkowsky(1990)［16］认为15 岁是一个转折点，在此之前移民的人基本上没外国腔，超过 15 岁就过了关键期，年龄对口语流利程度有影响。
上述有关年龄因素和二语口语能力之间关系的研究都是在自然语言环境中进行的。
可以发现，虽然不能证明二语习得关键期的存在，但是年龄因素和二语口语能力之间可能存在某种特定的关系。
目前有关年龄因素和二语口语能力之间的关系的研究尚不足。
（四）年龄与二语词汇习得目前国内外关于年龄和二语词汇习得之间关系的研究屈指可数。
Snow和Hoefnagel-Hohle(2000)［3］认为在自然语言环境下成人词汇和词法要比儿童好。
Weber Fox 和 Helen(2002)研究发现神经支系统习得开放和封闭词类时在分布和时间上表现出差异，二语晚学者习得开放词类比较慢［17］。
该研究支持关键期假说。
但是，上述研究皆在目标语国家进行，那么在中国不同的外语教学环境下，两者之间又是否存在联系呢？丁婧在她的硕士论文中提到，在中国不同的外语教学环境下，学生的词汇知识学习未必“越早越好”。
她认为教学环境发挥着更为重要的作用［18］。
诚然，即使是存在某种二语词汇习得的年龄优势，那么，目标语的接触量（在国内主要表现为英语教学条件及环境），对这种年龄优势能否被激发或者挖掘起着至关重要的作用。
（五）年龄与二语听力习得关于年龄因素与二语听力能力之间关系的研究则更少。
Burstall(1975)［19］的实证研究表明，晚起点的学习者在听力水平上逊于早起点学习者。
Harley(2000)［20］的研究发现各年龄段的以广东话为母语的双语学习者在听的过程中采用同样的听力策略，都集中在句子的音韵上，即未发现年龄因素对听力策略的影响。
桂诗春(1992)［21］指出“儿童的听觉较敏锐，……在这方面青少年或成人不如儿童……”。
但是儿童的这种“敏锐”能否被挖掘依然要依赖于英语接触量是否能达到某种特定的标准。
可见，早学者在二语听力习得方面究竟是否比晚学者有优势争议颇大。
但是，国内英语接触量达标与否仍然至关重要。
在中国以英语为外语的现实国情下，二语接触量主要依赖于英语教学现状。
那么，我国中小学英语教学现状又如何呢？四、中国英语教育现状分析董燕萍(2003)［22］从广东省小学英语教师的学历结构、教学效果、课时安排等方面进行了调查。
结果表明，小学师资力量非常薄弱，当务之急是师资培训，但培训的首要目的不是让更多的人去当英语教师，而是提高现有的师资水平，改进教学质量。
虽然，目前关于我国中小学英语教学和英语师资建设这方面的研究调查还少之又少，但不管是英语教育业内人士还是学生家长都深知我国不同省份、不同地区、城市和农村之间在英语教育配备、师资队伍质量方面的差别甚大。
在中国以英语为外语的环境下，学习者所能接触到的目标语的质和量很难得到保证。
尤其我国面临着由经济发展不平衡导致教育发展严重不平衡这样的现实国情。
五、结论综上所述，国外有关年龄因素与二语习得的研究大都在移民环境下进行。
在自然习得语言的环境下，学习者可以通过各种方式接触到高质量的目标语。
在能够接受足够质量和数量的目标语接触量的环境中，多数研究在二语早学者身上发现了习得某些特定的方面(如二语语音，口语能力)的优势，但我们尚不能回答二语习得关键期假设成立与否这个问题。
我们可以确定的是，年龄因素和二语习得的某些方面存在或多或少的联系，尤其是在二语语音、口语能力方面争议较少。
目前国内进行的相关实证研究也得到了一个近乎统一的结论，二语接触量有可能会与年龄因素交织在一起共同影响学习者的二语语音能力，甚至，英语接触量的质和量对于二语习得效果的影响远远超过了年龄因素的某些作用。
换言之，在二语习得的某些方面可能会存在年龄优势，而这种优势能否被充分地激发或者挖掘很大程度上依赖于学习者所接受的二语接触量的质和量。
即使早学者在诸如二语语音，口语能力这几个争议较少的领域存在年龄优势，基于我国目前的英语教学现状，中国的学习者的这个优势能否被激活或者挖掘也毋庸置疑地依赖于能否为学习者提供足够质和量的英语接触。