教育学 - 第六章 课程
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《教育学》第六章课程
1、学校应该试图达到什么教育目标？ 确定目标
2、提供什么教育经验最能达成这些目标？ 选择经验
3、怎样有效组织这些教育经验？
组织经验
4、我们如何确定这些目标正在得以实现？ 评价结果
中小学校本课程开发的主要问题
要考虑哪 些主要问 题？
1 课程的价 2 学校科 值取向问题 目的设置 （满足怎样 问题（教 的教育目标） 3 课程内容 的选择问题 （怎样选择 要教的东西）
什么）
4课程的 组织问题 （怎样组 织最有效）
5 课程编制 的人员结构 6 课程与教 问题（谁来 学的关系问 选择和编定） 题 （怎样
实施）
7 课程的评 价问题（怎 样评价课程 施行的效果）
本章小结
了解课程的含义 了解课程的几种主要类型，特别是学科课程与活 动课程 ，核心课程和综合课程，国家课程与校 本课程 ，显性课程和隐形课程 了解课程实施的层面与水平
课程完全是预设的，教学内容、教学方法、教学技术 都是预先确定的。有利于保证课程内容的执行。
课程即预期的学习结果或目标
课程即期望通过教学活动达成的学习结果
或目标。代表人物有博比特、加涅等。
可能导致对校园环境、师生互动等非预期 因素的忽视。
课程即学习经验
课程就是学生在学校内所获得的全部经
验，惟有学习经验才是学生自己意识到
第六章
第二节 课程的类型 第三节 课程实施
课程
第一节 现代课程的本质
第一节 现代课程的本质
一．课程的含义 课程含义之几种观点:
课程即学问或学科 课程即书面的教学（活动）计划 课程即预期的学习结果或目标 课程即学习经验 课程即文化再生产
课程即学问或学科 哥伦比亚大学费尼克斯教授：“一切的课程内容应 当从学问中引申出来。”
2、提供什么教育经验最能达成这些目标？ 选择经验
3、怎样有效组织这些教育经验？
组织经验
4、我们如何确定这些目标正在得以实现？ 评价结果
中小学校本课程开发的主要问题
要考虑哪 些主要问 题？
1 课程的价 2 学校科 值取向问题 目的设置 （满足怎样 问题（教 的教育目标） 3 课程内容 的选择问题 （怎样选择 要教的东西）
什么）
4课程的 组织问题 （怎样组 织最有效）
5 课程编制 的人员结构 6 课程与教 问题（谁来 学的关系问 选择和编定） 题 （怎样
实施）
7 课程的评 价问题（怎 样评价课程 施行的效果）
本章小结
了解课程的含义 了解课程的几种主要类型，特别是学科课程与活 动课程 ，核心课程和综合课程，国家课程与校 本课程 ，显性课程和隐形课程 了解课程实施的层面与水平
课程完全是预设的，教学内容、教学方法、教学技术 都是预先确定的。有利于保证课程内容的执行。
课程即预期的学习结果或目标
课程即期望通过教学活动达成的学习结果
或目标。代表人物有博比特、加涅等。
可能导致对校园环境、师生互动等非预期 因素的忽视。
课程即学习经验
课程就是学生在学校内所获得的全部经
验，惟有学习经验才是学生自己意识到
第六章
第二节 课程的类型 第三节 课程实施
课程
第一节 现代课程的本质
第一节 现代课程的本质
一．课程的含义 课程含义之几种观点:
课程即学问或学科 课程即书面的教学（活动）计划 课程即预期的学习结果或目标 课程即学习经验 课程即文化再生产
课程即学问或学科 哥伦比亚大学费尼克斯教授：“一切的课程内容应 当从学问中引申出来。”
教育学 第六章 课程
三、课程设计
（2）教学计划的构成 教学计划主要由教学计划设计的指导思想、 培养目标、课程设置及其说明、课时安排、 课程开设顺序和时间分配、考试考查制度 和实施要求几部分构成。 2.教学大纲 （1）教学大纲的概念
三、课程设计
（2）教学大纲的构成 教学大纲一般由说明部分和本文部分组成。（考填空题） 3.教科书的设计 （1）教材与教科书 教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、 讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。 其中教科书和讲义是教材的主体部分，故人们常把教科书 和讲义称为教材。（考填空题） 教科书又称课本，它是依据教学大纲（或课程标准）编制 的，系统反映学科内容的教学用书。教科书是教学大纲的 具体化。
四、课程实施
2.分析教学任务 教学任务通常包括三个方面：第一，学生 所要掌握的基础知识和基本技能。第二， 学生所要形成和发展的智力、能力和体力。 第三，学生要养成的情感、态度和个性心 理品质。 3.研究学生学习特点 学生学习特点有四个方面的特性：独特性、 稳定性、发展性、灵活性。
四、课程实施
4.选择并确定教学模式 在一定的教学思想或理论的指导下，为完成特定的教学任 务，实现预期的课程目标所形成的相对稳定的、系统化的 教学活动基本范型称为教学模式。 5. 5.规划教学单元和课 教学单元通常是指某门课程的教材内容中的一个比较完整 的部分 课是教学单元的组成部分，所要解决的是课堂教学活动如 何安排的问题。 6.组织教学活动 7.评价教学活动的过程与结果
3.培养学生探究态度与能力的课程属于 。 A 基础型课程 Ｂ拓展型课程 Ｃ 研究型课程 Ｄ 实践型课程 4.以拓展学生知识与能力，开阔学生的知识视野 为主要任务的课程属于 。（拓展型课程） 5.课程编制遵循“研制-开发-推广”模式的是 。 A 地方课程 B 学校课程 C国家课程 D拓展课程 6.学校课程的目的是 。 A 确保国家规定的普通教育的目标 B满足不同地区、学校和学生的个别差异性 C 培养学生的探究精神和探究能力 D培养学生基本的读、写、算能力
教育学 第六章 课程
3. 课程既文化再生产 （鲍尔斯和金蒂斯）
4. 课程即社会改造的过程 （弗雷尔）
一、课程的概念
课程 Curriculum是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的 一种动态的教育存在。 广义的课程是指所有学科（教学科目）的总和。也指学校为实现培养目标而选择的教育 内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。 狭义的课程是指某一门学科。
“curriculum”是从拉丁语 “currere”一词派生出来的，是“跑 道”的意思，即“race-course”。这 样，课程的定义就是“学习的进程”（ course of study），即“学程”。
1.课程即教学科目 （斯宾塞）
最常见定义：课程 是“学习的进程”
典型定义有：
2. 课程即学习经验 （杜威）
1.从课程的组织核心角度分为：
分科课程 综合课程 活动课程
3.从课程制定者或管理层次角度分为：
国家课程 地方课程 校本课程
5.从课程的表现形式角度分为：
显性课程、隐性课程
2.从课程性质的角度分为：
必修课程、选修课程
4.从教育阶段角度分为：
幼儿园课程、小学课程、 初中课程、高中课程
八、制约课程的主要因素
3.教科书
教科书亦称课本，是依据课程标准编制的 教学规范用书。教科书一般由目录、课文 、习题、实验、图表、注释、附录等部分 构成。课文是教材的主要部分。
四、课程 设置的沿革
我国
西方
夏商周——春秋（六艺） ——汉代（经典）—— 宋（四书）——元明清（ 科举）——清末（废科举 兴学校）
古希腊：三艺——七艺 古罗马：神学课程—— 到中世纪（三艺：宗教神 学课程） 文艺复兴：欧洲课程，拉 丁语、希腊语和三艺— —人文主义学科——科 学课程兴起 近代：西方，重视科学知 识——新人文主义学科 ——现代学校课程
教育学第六章 课程PPT教学课件
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3、定义：
广义：是指学生在校学习期间所学内容（含所有学科、活动 等）的总和及进程安排。
具体：是各级各类学校为了实现培养目标而规定的学习科目及 其目的、内容、范围、分量与进程的总和。
1、某一级类学校所要进行的德、智、体全部教育内容的总和。
2、不仅包括各门学科，课内教学，也包括课外活动、家庭作业 和社会实践活动。
1、教育目的 教育目的集中反映了一定的社会和时代对培养人的总的
共同要求，是教育工作的出发点和最终目标。高度概括
性及抽象性，为了落实，需各级各类培养目标。
2、培养目标 根据教育目的及自己学校的性质及任务；教育目的是各
级各类教育培养人的总的质量标准和规格要求，培养目标
则是不同性质、不同层次和不同专业学校教育所要完成的
具体要求。后者是前者的具体化。一般与个别或整体与局
部的关系。落实要靠具体的课程
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3、课程目标
它是指导整个课程编制过程中最为关键的准则，是指特 定阶段的学校课程所要达到的预期结果。 规定性（1）时限性—某一特定教育阶段；（2）具体性-明确学生 所要达到的具体发展水平；（3）预测性-不是结果是理想规划；（4） 操作性-明确的可付诸实施。
4、教学目标 是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的 基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、 标准。 特征：有可操作指标体系；体现学生学习行为及变化；灵 活性，可根据教学实际进行调整。
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（二）课程目标的依据
1、对学生的研究 （1）现状；（2）个体需要；（3）兴趣和个性差异。 2、对社会的研究—需要（领域、问题；需要社会的配合才能更好实现课程目标；对已
教育学基础第六章 -课程
一、课程目标
确定课程目标的方法——筛选法
书面征求有关 人员的意见
依次选出若干 项最重要的课 程目标
预定若干 课程目标
再进行汇总
根据统计的结 果来确定名次 靠前的若干项 课程目标
一、课程目标
确定课程目标的方法——参照法
通过参考历史上的课程目标和其他国家的课程 目标，并根据本国国情和地区的实际情况确定 符合本国情况的课程目标
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三、课程类型
学科课程&活动课程
综合课程&核心课程
类型
国家课程&校本课程
显性课程与隐性课程
三、课程类型
学科课程
学科课程又称“分科课程”，它以有组织的学科内容作为课程组织 的基础。
学科课程有两大理论基础：形式教育论和实质教育论。
学科课程的优点在于，它比较强调每一学科的逻辑组织； 其缺点在于，它较少考虑学科之间的相互联系，而把每一门学科看 成是与其他学科互不关联的实体。
经验主义课程论
以杜威为代表人物
主张课程要以儿童的活动为中心，与儿童的生活相沟通，理 想的课程应该促进儿童的生长和发展，其内容不能超出儿童经 验和生活的范围，并考虑到儿童的需要和兴趣。
课程的组织应该考虑到心理发展的次序，以利用儿童现有的 经验和能力。
强调实践活动，强调围绕现实社会生活的各个领域精心设计 和组织课程，重视学生通过亲身体验获得直接经验，有利于培 养学生解决实际问题的能力
教材的
封面、图表、插图等，要力求清晰、美观
编排
字体大小要适宜，装订要坚固，规 格大小厚薄要合适，便于携带
二、课程内容
01
教材是学生在 学校获得系统 知识进行学习 的主要材料
03
根据课程计划对 本学科的要求， 分析本学科的教 学目标、内容范 围和教学任务
教育学 第六章 课程
计划等、心理学专业教学计划等）
• 2.课程标准：在一定课程理论的指导下， 依据培养目标和课程方案以纲要形式编制 的关于教学科目内容、教学实施建议以及 课程资源开发等方面的指导性文件。（近 于高校的教学大纲）
• 如《中国历史文选》的课程标准 文选是一门工具课和基础课，是高等学校历史专业的基础 课。其主要目的任务，在于通过各种体裁、各个历史时期 典型的历史作品的教学，培养学生阅读并运用一般文言文 史料的能力，了解中国古代的重要历史文献，具备一定的 文献学、史料学，以及运用工具书解决问题的能力。也向 学生介绍一些基本的历史文化常识。为做一名合格的中学 教师和历史科学研究奠定坚实的基础。教育部明确规定， 本课程的教学目的是，使学生对于历史要籍具有基本的认 识和阅读能力，为其理解、运用中国史料奠定基础。
（二）课程设计的基本方式 P145
本书观点： 完整的课程目标体系包括三类：结果 性目标、体验性目标与表现性目标。 结果性目标：明确告知学生学习结果是什 么，主要应用于知识领域。 体验性目标：描述学生的心理感受、情绪 体验应达成的标准。过程领域 表现性目标：明确安排学生各种各样的个 性化的发展机会和发展程度。制作领以从外部与内部两个 维度来概括： 外部因素即当代社会发展特点对新课程的 影响； 内部因素即教育发展的内部矛盾。
具体表现在四个方面 （一）知识经济时代的机遇与挑战 知识经济必将引起整个教育体系全方 位的深刻变革，它必将对基础教育课 程体系产生全面影响。
• 4.现代课程理论的奠基人——泰勒《课程与 教学的基本原理》 明确课程编制的四个步骤： 确定目标、选择经验、组织实施、评 价结果。 “目标模式”
• (三)课程发展上论争的几个主要问题
P139-140
• 1.学科课程与活动课程 学科课程论
• 2.课程标准：在一定课程理论的指导下， 依据培养目标和课程方案以纲要形式编制 的关于教学科目内容、教学实施建议以及 课程资源开发等方面的指导性文件。（近 于高校的教学大纲）
• 如《中国历史文选》的课程标准 文选是一门工具课和基础课，是高等学校历史专业的基础 课。其主要目的任务，在于通过各种体裁、各个历史时期 典型的历史作品的教学，培养学生阅读并运用一般文言文 史料的能力，了解中国古代的重要历史文献，具备一定的 文献学、史料学，以及运用工具书解决问题的能力。也向 学生介绍一些基本的历史文化常识。为做一名合格的中学 教师和历史科学研究奠定坚实的基础。教育部明确规定， 本课程的教学目的是，使学生对于历史要籍具有基本的认 识和阅读能力，为其理解、运用中国史料奠定基础。
（二）课程设计的基本方式 P145
本书观点： 完整的课程目标体系包括三类：结果 性目标、体验性目标与表现性目标。 结果性目标：明确告知学生学习结果是什 么，主要应用于知识领域。 体验性目标：描述学生的心理感受、情绪 体验应达成的标准。过程领域 表现性目标：明确安排学生各种各样的个 性化的发展机会和发展程度。制作领以从外部与内部两个 维度来概括： 外部因素即当代社会发展特点对新课程的 影响； 内部因素即教育发展的内部矛盾。
具体表现在四个方面 （一）知识经济时代的机遇与挑战 知识经济必将引起整个教育体系全方 位的深刻变革，它必将对基础教育课 程体系产生全面影响。
• 4.现代课程理论的奠基人——泰勒《课程与 教学的基本原理》 明确课程编制的四个步骤： 确定目标、选择经验、组织实施、评 价结果。 “目标模式”
• (三)课程发展上论争的几个主要问题
P139-140
• 1.学科课程与活动课程 学科课程论
教育学第六章--课程
(1)课程即学科和教材(最悠久的认识) (2)课程即经验(杜威) (3)课程即社会文化再生产(鲍尔斯和金蒂斯) (4)课程即社会改造(弗雷尔) (5)课程即活动
课 程
LOGO
课程，是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。
课程有广义和狭义之分： 广义的课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，
课 程
LOGO
活动课程含义的争论
• 活动课程，又被称为经验课程或经验学习、学生中心课程。
• 有人认为，活动课程是以学生从事某种活动为中心组织的课程。
• 有人认为，活动课程就是认为课程应是一系列学生自己组织的活动， 学生通过活动学习，获得经验、培养兴趣、解决问题、锻炼能力。
•
有人认为，活动课程是以充分而有特色地发展学生基本素质为目标，
预期的学习结果。
• (8)课程基本上由五大板块组成：母语、数学、自然科学、历史、外 语。
• (9)课程被认为是有关人类经验的日益广泛的可能的思维方式——不 是指结论，而是指导出结论的方式以及产生的背景。
课 程
LOGO
以上九种定义比较有代表性，关于课程的定义还有很多，不再— —列举。 将这些定义总结起来大概有以下几种观点：
LOGO
二、课程目标
（一）课程目标
• 课程目标涵义:是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一 教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面 期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。
• 课程目标是指导整个课程编制过程最为关键的准则。 • 课程目标确定: • 首先要明确课程与教育目的和培养目标的衔接关系，以便确保这些要
• (2)学生在学校指导下所获得的全部经验。 • (3)整体的教学内容及其实施计划。 • (4)课程是一种方法论的探讨，它要探明学科要素的各个方面，如教
课 程
LOGO
课程，是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。
课程有广义和狭义之分： 广义的课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，
课 程
LOGO
活动课程含义的争论
• 活动课程，又被称为经验课程或经验学习、学生中心课程。
• 有人认为，活动课程是以学生从事某种活动为中心组织的课程。
• 有人认为，活动课程就是认为课程应是一系列学生自己组织的活动， 学生通过活动学习，获得经验、培养兴趣、解决问题、锻炼能力。
•
有人认为，活动课程是以充分而有特色地发展学生基本素质为目标，
预期的学习结果。
• (8)课程基本上由五大板块组成：母语、数学、自然科学、历史、外 语。
• (9)课程被认为是有关人类经验的日益广泛的可能的思维方式——不 是指结论，而是指导出结论的方式以及产生的背景。
课 程
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以上九种定义比较有代表性，关于课程的定义还有很多，不再— —列举。 将这些定义总结起来大概有以下几种观点：
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二、课程目标
（一）课程目标
• 课程目标涵义:是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一 教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面 期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。
• 课程目标是指导整个课程编制过程最为关键的准则。 • 课程目标确定: • 首先要明确课程与教育目的和培养目标的衔接关系，以便确保这些要
• (2)学生在学校指导下所获得的全部经验。 • (3)整体的教学内容及其实施计划。 • (4)课程是一种方法论的探讨，它要探明学科要素的各个方面，如教
第六章教育学 课程
评价：虽然概括了课程的主题，但却是不 完全的。学校为学生提供的学习已远远超 出了正式列入课程的学科范围。完整的课 程应当是学科课程、活动课程和潜在课程。
（二）、课程即学习经验。
杜威提出课程应当于儿童的生活相沟通， 应把教材引入儿童生活，让儿童直接去体 验。 教育是经验的继续不断的改组和改造 经验：包含着（主动的）行为和尝试和 （被动的）所承受的结果之间的联结。 还有学者认为：课程是学生在学校和教室 重于教师、环境、建材等人事物交互作用 的所有经验。
（四）课程即社会改造的过程
关于课程定义的分析
课程很难找到一个统一的、公认的概念。 课程概念的界定取决于社会和个人的实际 需要，寻求某种唯一精确的课程定义是不 现实的。
二、课程理论的流派：（略）
三、课程的组织
（一）课程目标：
148页
（二）课程内容: （二）课程内容:
课程内容是根据特定的教育价值观及相应 的课程目标，从学科知识、当代社会生活 经验或学习者的经验中选取出来的。 课程内容的体现形式（课程内容的构成）： 课程标准 教材
活动课程
活动课程也称儿童中心课程或经验课程。 定义：活动课程（activity curriculum）与学 科课程相对，它是打破学科逻辑组织的界 限，以学生的兴趣、需要和能力为基础， 通过学生 自己组织的一系列活动而实施的 课程.
特点
是以儿童为中心，从儿童的动机、需要和 个性出发设计课程，课程的内容是综合性 的； 课程顺序不考虑逻辑结构，只强调心理结 构； 课程进度无严格规定，以学生的态度和兴 趣的发展变化随意删定。
评价：侧重于学生实际学到的知识和体验 到的意义，不执迷纸上谈兵式的规划设计。 但包含内容广，课程研究中难以把握（有 课内外之经验、教育性、非教育性、反教 育性经）。验。即使在教师的指导下，亦 可能包含了好和不好的经验。 可能排除了系统化的知识。
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不同课程流派的课程观解读
二、学科结构课程理论 1.基本观点
把人类文化遗产中最具学术性的知识作为课程 内容，重视知识体系本身的逻辑程序和结构。
2.基本特征
（1）以学科的知识结构作为课程设计的基础 （2）教学要使学生理解学科的基本结构（学科 的基本原理、基础公理和普遍性主题）
3.代表人物：布鲁纳
二、学科结构课程理论
二、学科结构课程理论
• 4. 评价：
• （1）由“结果”转向“过程”，由“具体”转向 “结构”，重视发现和探究学习，在教学论发展 史上具有重大价值 • （2）对什么是最佳的“学科结构”这个问题上， 人们始终未能取得一致的看法，使得学科结构变 成了一个空洞抽象的概念，难以有效指导课程编 制工作。在整个学科结构课程改革运动中，各种 不同的结构互相竞争，造成了众说纷纭、结构迭 出的局面。
• 二、斯宾塞“个人功利主义课程观”（生活准备说、知识价值 论 – 实用性的科学知识）
• 为“完美（幸福）的生活做准备” 依赖于 • “最有价值的知识”——科学知识
• 三、杜威“活动课程观”（经验主义、实用主义）
• “学校科目相互联系的真正中心，„„是儿童的社会活动 。”
现当代课程理论
• 一、“泰勒原理”
课程的重要性
• 课程是学校教育的核心
• 教育目标决定课程内容，“课程是处于教 学核心的战场”，在学校教育教学中具有 举足轻重的地位。课程是教育教学活动的 基本依据，是人才培养蓝图的具体体现， 是实现教育目的与培养目标的基本保证， 对学生的发展起着决定性作用。
课程的重要性
• “课程是随着社会的发展而演变的，它反映一定社会的政 治、经济要求，受一定社会生产力和科学文化发展水平以 及学生身心发展规律的制约。” 社会的政治变革、经济 发展、文化变迁、科学进步必然会促进教育的结构与功能 、方法与内容等诸方面的深刻变化，课程作为教育的核心 要素之一，自然会受到这些因素的影响和制约。 • 其中，政治因素对课程的影响是多层面而且极其深刻的， 比科学、技术和文化变革的影响更直接，而且并非总是积 极的、进步的，有时也会产生消极的抑制作用，甚至使课 程发生倒退。正如美国著名学者艾伦·布鲁姆（Allan Bloom）指出的：“每一教育制度都有它努力实现的道德 目标，这一目标反映在课程上，就是培养某一种人。”
• P. Jackson. Life in Classroom（1968）：隐性课程 • B．Bloom. Innocence in Education（1972）:显性课程 –隐性课程
不同课程流派的课程观解读
• 一、活动（儿童中心）课程理论
• • • • • • • 1、代表人物：杜威 2、基本观点： （1）课程应以儿童的活动为中心 （2）课程的组织应心理学化 3、评价 （1）把学生放在教育的中心，有利于促进人的发展 （2）强调学生的实践活动，有利于培养学生解决实际问 题的能力，有利于学生获得对世界的完整认识。 • （3）过于重视对社会变化的反应，过分强调了儿童个人 的兴趣、经验，不能保证课程教学的连续性和系统性。
（二）课程标准
课程标准是指在一定课程理论指导下，依据培养目标和课 程方案以纲要形式编制的关于教学科目内容、教学实施建 议以及课程资源开发等方面的指导性文件。
（三）教科书
教科书亦称课本，它是依据课程标准编制的教学规范用 书。
近代课程理论
• 一、夸美纽斯“百科全书式课程观”（泛智论）
• 人应该掌握一切有用的知识 • 把一切有用的知识教给一切人
• “curriculum”这个词是从拉丁语“currere” （跑道）一词派生出来的，照此理解，课程原本意 指为不同学生设计的不同“路线”。“currere” 做动词使用时，意思是“奔跑”。由此可见，课 程应该着眼于个体的独特性及其自我发展。
课程及其重要性
• 课程是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习 活动方式构成的一种动态的教育存在。从育人目标的角度 看，课程是一种培养人的蓝图；从课程内容的角度看，课 程是一种适合学习身心发展规律的、连接学生直接经验和 间接经验 、引导学生个性全面发展的知识体系及其获取 的路径。 • 课程是学校教育的核心,它涉及到教学过程中教师教什么 和学生学什么的问题。它体现着一个国家对学校教学的具 体要求，影响着学校教育的水平和人才培养的质量。在教 学过程中，课程是教学的主要媒介，是学生学习的主要知 识源，是提高学生素质，促进全面发展的重要基础，是教 师上课和评价教学效果的主要依据。
教育学
第六章 课程
教学要求
• 一、理解有关课程的基本含义及类型 • 二．了解课程设计
• 三．重点分析、评价我国基础教育课 程改革的相关内容。
导言
• 课程是教育的内容,是教育目的的载体,回答“教 什么”的问题。课程问题是教育领域中的一个永 恒问题。 • 关于课程的理论，历史上有各种不同的派别。人 们对课程问题有众多不同认识，既说明了课程的 重要性，也说明了课程问题的复杂性。 • 课程改革是教育改革的核心。我国刚刚进行了新 一轮的基础教育课程改革，而今新高考改革又将 启动，课程改革仍然是核心内容。
课程的一元化和多样化
• 课程的一元化主要是指，课程的编制应当反映国家的 根本利益、政治方向、核心价值，反映社会的主流文 化、基本道德以及发展水平，体现国家的信仰、理想 与意志。 • 课程的多样化主要是指，课程应当广泛反映不同地区 的不同经济社会发展的要求；反映不同民族、阶级、 阶层、群体的不同文化、利益与需求；反映不同学生 个人的个性发展的选择与诉求。简言之，要反映各个 方面的多样化需求。
（一）情感，态度，价值观
• 1、珍爱生命，热爱生活，养成自尊自律、乐观向上、勤劳朴素的态 度。 • 2、爱亲敬长，养成文明礼貌、诚实守信、友爱宽容、热爱集体、团 结合作、有责任心的品质。 • ……
• (二) 能力与方法
课程的重要性
• 有什么样的教育目标就有什么样的课程内容，教育目标的 制定者不同，课程内容就会存在差别，甚至是根本性的差 别。 • 有的国家根据统一的教育目的制定统一的教育目标，在同 一教育阶段开设统一的课程内容，其中不同地区可能会因 地制宜有所不同，但都不过是对统一课程的某种补充。这 样的课程体系最大地反映了国家意志，有利于思想统一， 但很难顾及个体价值。有的国家并不在国家层面制定统一 的教育目标，而是把教育自治权赋予地方甚至学校，由它 们根据自己的教育实际制定具体的教育目标和课程。这样 的课程体系能够最大地反映个体价值，有利于因地制宜、 因材施教，但它对社会发展程度要求很高，社会必须首先 具有高度的凝聚力、认同感和民主性。
பைடு நூலகம்• 3. 课程编制：
• （1）把学科普遍的和强有力的观念态度作为课程的中心
• 最有效地使人确立学习倾向性的经验（动机原则）；最便于学习者掌 握的知识的组织方式（结构原则）；呈现学习材料的最有效的程序（ 程序原则）；学与教的过程中奖惩的性质与步调（反馈原则）
• （2）将教材分解为不同水平，使之与不同学生的接受能 力相结合 • （3）螺旋式课程 —— 保证“直线式”组织课程的优点 ，同时继承圆周式由同心圆一波又一波拓宽的心理组织方 式，提出课程编排的三个具体要求 —— 符合儿童认知发 展特点；教材能适当地加以转换；采用能够促进儿童智慧 成长的教学方式
知识
学生
社会
学科体系
学生发展
社会需要
课程 设计
课程目标的类型
我国基础教 霍恩斯坦的分 布卢姆的分类 育课程改革 类 的分类 认知领域 认知领域 情感领域 知识与技能 过程与方法 情感态度与 价值观
课程 目标
情感领域
动作技能领域 动作技能领域 行为领域
义务教育品德与社会课程标准 〔2011年版）
• 第二部分 课程目标
• 国家课程 – 地方课程 – 校本课程
普通教育课程与职业技术教育课程
普通高中肩负的双重任务，其中主要的任务是 为高等学校培养合格的新生；升学竞争日趋激 烈，没有精力同时实施好职业技术教育 VS. 高中毕业生总有一部分要就业，有必要对他们 实施职业教育或综合技术教育；对地方经济发 展有好处；有助于满足当前社会经济发展的需 要
单轨制 ← 分支型 → 双轨制
研究生院 普通 大学 高职 高专 综合 高中 研究生院 普通 大学 普通 高中 初中 高职 高专 职业 中专 研究院
普通 大学
普通 高中 城市 初中 城市 小学
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第二节 课程设计
第二节 课程设计
• 一、课程设计的含义
课程设计是以一定的课程观为指导制订课程标准、选 择和组织课程内容、预设学习活动方式的活动，是对课程 目标、教育经验和预设学习活动方式的具体化过程。
1.课程目标的设计的依据 社会、知识、学生 2.课程目标设计的基本问题 （1）课程目标的具体化与抽象化问题 （2）课程目标的层次与结构问题
课程必需考虑的三个因素
人们对课程的不同理解
课程即教学科目。（静态）
课程即有计划的教学活动（动态） 课程即预期的学习结果。 课程即学习经验。 课程即社会文化的再生产。
知识的维度 学生的维度 社会的维度
课程即社会改造。
教学的三个文本
（一）课程方案
课程方案也称教学计划，是指教育机构或学校为了实现教 育目的而制定的有关课程设臵的文件。
高考要改革中学怎么办？ 粤多位校长对高考改革存疑
• “理想很丰满，现实很骨感！”广东实验中学副校长 李子良以此话调侃改革将带来的矛盾。他认为高考改革下 整套评价体系都要发生变化，包括学校对学生的综合素质 评价、政府教育主管部门对学校的办学评价和社会各界对 学校办学的评价。 • 现场有不少校长也对高考改革提出了自己的困惑。比 如佛山一中校长谭根林想到，改革后学生如何选择科目， 不同等级的学校的综合评价不一样，如何比较？学生的综 合素质评价如何真实呈现？对于综合评价作为高考的录取 条件之一，很多校长担心其公平性的问题。 • 47中校长彭建平认为，改革后高中的课程设臵将发生 根本性的变化，如果按照技术型和学术型这两类高考来培 养学生，那政府和社会将如何评价学校？“如果有很多学 生都参加技术型高考，那还能算是名校吗？”