教育学原理第六章课程PPT课件
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教育学原理课件第六章 教育制度
第六章 教育制度
教育制度
第一节 第二节 第三节 教育制度的概念 学校教育制度 现代教育制度改革
第六章 教育制度
第一节 教育制度的概念
教育制度是一个国家在一定历史条件下形 成的教育体系,以及为保证该体系的正常运 行而确立的种种规范或规定。
一、制度规定的教育形式构成
（一）教育形式构成： １、学校教育：教育者根据一定社会的要求和受
1993年《中国教育改革和发展纲要》
1. 明确教育事业发展的总目标,制定各级各类教育发 展的具体目标。 2. 在教育结构的选择上,以九年义务教育为基础,大力 加强基础教育,积极发展职业技术教育、成人教育 和高等教育,把提高劳动者素质,培养初、中级人才 摆到突出的位置。 3. 改革办学体制。 4. 改革高等学校的招生和毕业生就业制度。 5. 建立各级各类教育的质量标准和评估指标体系。 6. 改革和完善教育投资体制,增加教育经费。
第六章 教育制度
第二节 学校教育制度
教育制度是由多形式、多层次的教育构成 的完整体系。其中,学校教育制度构成了教 育制度的核心,是一个国家教育制度的代表。 学校教育制度的设立受社会特定发展阶段的 政治、经济和文化等因素的影响,更要考虑 到受教育者身心发展的顺序性和规律。
一、学校教育制度概述
（一）学制的概念与要素 学校教育制度,简称学制,是指一个国家 的各级各类学校的系统,具体规定着学校的 性质、任务、入学条件、修业年限以及彼 此之间的协调关系。
（二）学制确立的依据
学制的产生、发展、变化一般受到如下 因素影响： （1）学校教育制度受生产力和科技发展水平 的直接制约。 （2）社会的政治、经济制度是影响学制产生 和发展的重要因素。 （3）学校教育制度受儿童身心发展规律的直 接制约。 （4）学校教育制度的确立,还经常吸取原有 学制的合理成分,借鉴外国学制建设中的有 益经验。
教育制度
第一节 第二节 第三节 教育制度的概念 学校教育制度 现代教育制度改革
第六章 教育制度
第一节 教育制度的概念
教育制度是一个国家在一定历史条件下形 成的教育体系,以及为保证该体系的正常运 行而确立的种种规范或规定。
一、制度规定的教育形式构成
（一）教育形式构成： １、学校教育：教育者根据一定社会的要求和受
1993年《中国教育改革和发展纲要》
1. 明确教育事业发展的总目标,制定各级各类教育发 展的具体目标。 2. 在教育结构的选择上,以九年义务教育为基础,大力 加强基础教育,积极发展职业技术教育、成人教育 和高等教育,把提高劳动者素质,培养初、中级人才 摆到突出的位置。 3. 改革办学体制。 4. 改革高等学校的招生和毕业生就业制度。 5. 建立各级各类教育的质量标准和评估指标体系。 6. 改革和完善教育投资体制,增加教育经费。
第六章 教育制度
第二节 学校教育制度
教育制度是由多形式、多层次的教育构成 的完整体系。其中,学校教育制度构成了教 育制度的核心,是一个国家教育制度的代表。 学校教育制度的设立受社会特定发展阶段的 政治、经济和文化等因素的影响,更要考虑 到受教育者身心发展的顺序性和规律。
一、学校教育制度概述
（一）学制的概念与要素 学校教育制度,简称学制,是指一个国家 的各级各类学校的系统,具体规定着学校的 性质、任务、入学条件、修业年限以及彼 此之间的协调关系。
（二）学制确立的依据
学制的产生、发展、变化一般受到如下 因素影响： （1）学校教育制度受生产力和科技发展水平 的直接制约。 （2）社会的政治、经济制度是影响学制产生 和发展的重要因素。 （3）学校教育制度受儿童身心发展规律的直 接制约。 （4）学校教育制度的确立,还经常吸取原有 学制的合理成分,借鉴外国学制建设中的有 益经验。
教育学第六章教育主体PPT课件
（2）教师主体性过度发挥的主要原因 文化传统对教师角色的定位 教师对自己的权利过度运用，或运用不当。 教师对自己的身份和地位得不到社会认可， 或遭到社会其他成员的轻视，造成教师的反 感情绪，教师对学生会采取不当的教育行为。
2.教师主体性发挥不充分的原因
Байду номын сангаас
环境原因，压抑教师积极性，如不合理的评 价制度等； 师生的主观原因：主要是主体化程度不充分， 没有必要的主体意识与主体能力。 有时，主体性过度发挥与发挥不充分是相伴 随的，某方面主体性发挥过度，就有可能制 约其他方面主体性的发挥；反之，某方面主 体性发挥不充分，也可能导致其他方面主体 性过度发挥，如当学生对教师的教学方法不 满时，对学生进行打击报复。
应如何理解主体与主导呢？
引导学生成长的作用 领导教育教学过程的作用 指导学生学习、促进学生发展的作用
教育主体观的评价
三种观点都注意了教育活动的认识特征，都 具有各自的价值； 教育主体的讨论不仅要关注认识的主体，也 要关注实践的主体； 教育主体应该是一成不变的，排除了不同条 件下教育主体不同的可能性；主体有赖与人 的主体意识的形成； 把教育主体绝对化，不仅不能说明教育实际， 而且造成恶果。
教育主体性的具体内容
目的性是教育主体在自觉活动中表现出来的事先确 立目的并按目的行事的一种属性。主要表现为：预 先设想行动目标；目标成为主体的原因，指导或规 定、协调或组织人的行为以达到预定的结果。目的 性有存在阈。 选择性是教育主体在自觉活动中表现出来的对行为 目的和达成目的的手段与途径等，按照自己的价值 观进行比较和择优的属性。表现为主体的主动性、 不断的选择性、价值观的主导性。 创造性的教育主体求新的属性。表现为：主体有创 新要求；能将创新愿望变成现实。首创与再创；社 会价值与发展价值。 自我调节性是教育主体对自身进行反思、加大自己 的合理行为和改变不合理行为的属性。自我调节有 正调节与负调节之分。
教育原理第六章教师与学生
学生在教育中的地位
受教育者
学生是学校教育的对象， 享有接受教育的权利。
学习者
学生具有主观能动性，是 学习活动的主体，积极参 与教学过程。
发展者
学生在教育过程中，不仅 接受知识，还得到全面发 展，包括身心、个性等方 面。
学生的权利与义务
权利
学生享有受教育权、人格尊严权 、身心健康权等基本权利。
义务
教育原理第六章 教师与 学生
• 教师角色与职责 • 学生地位与权利 • 师生关系构建 • 教师教育理念与实践 • 学生发展与教育评价
01
教师角色与职责
教师角色定位
01
02
03
引导者
引导学生掌握知识和技能， 培养其独立思考和解决问 题的能力。
促进者
促进学生的学习和发展， 帮助他们克服困难、实现 目标。
学生有遵守法律法规、尊重师长 、完成学习任务的义务。
学生的个性化发展
个性尊重
教育应尊重学生的个性差异，因 材施教，发挥学生的特长和优势。
自主学习
鼓励学生自主学习，培养其独立思 考和解决问题的能力。
全面发展
关注学生的综合素质发展，不仅注 重知识传授，还要注重能力培养和 人格塑造。
03
师生关系构建
师生关系的类型
家校合作
与家长保持密切联系，共同关 注学生的成长和发展。
教师素质与能力
专业素养
具备扎实的学科知识和 教育教学理论素养。
沟通能力
创新能力
情绪管理能力
与学生、家长、同事等 多方进行有效沟通。
不断探索新的教学方法 和手段，提高教学效果。
有效应对工作压力和挑 战，保持良好的心态和
情绪状态。
02
教育学第六章 课程PPT教学课件
2020/12/10
2
3、定义：
广义：是指学生在校学习期间所学内容（含所有学科、活动 等）的总和及进程安排。
具体：是各级各类学校为了实现培养目标而规定的学习科目及 其目的、内容、范围、分量与进程的总和。
1、某一级类学校所要进行的德、智、体全部教育内容的总和。
2、不仅包括各门学科，课内教学，也包括课外活动、家庭作业 和社会实践活动。
1、教育目的 教育目的集中反映了一定的社会和时代对培养人的总的
共同要求，是教育工作的出发点和最终目标。高度概括
性及抽象性，为了落实，需各级各类培养目标。
2、培养目标 根据教育目的及自己学校的性质及任务；教育目的是各
级各类教育培养人的总的质量标准和规格要求，培养目标
则是不同性质、不同层次和不同专业学校教育所要完成的
具体要求。后者是前者的具体化。一般与个别或整体与局
部的关系。落实要靠具体的课程
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3、课程目标
它是指导整个课程编制过程中最为关键的准则，是指特 定阶段的学校课程所要达到的预期结果。 规定性（1）时限性—某一特定教育阶段；（2）具体性-明确学生 所要达到的具体发展水平；（3）预测性-不是结果是理想规划；（4） 操作性-明确的可付诸实施。
4、教学目标 是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的 基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、 标准。 特征：有可操作指标体系；体现学生学习行为及变化；灵 活性，可根据教学实际进行调整。
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（二）课程目标的依据
1、对学生的研究 （1）现状；（2）个体需要；（3）兴趣和个性差异。 2、对社会的研究—需要（领域、问题；需要社会的配合才能更好实现课程目标；对已
教育学原理第六章 课程
第六章 课
程
本章主要内容： 第一节 课程概述 第二节 课程结构 第三节 课程标准 第四节 课程资源 教学目标： 1.掌握课程的概念，了解课程的分类 2.理解课程结构，了解我国基础教育的课程 结构 3.理解课程标准 4.了解课程资源及分类。 教学重点：理解掌握新课程的课程结构特点
第一节
课程概述
一、 关于课程的几种认识 （一）课程是知识（或学科、科目） 课程等同于所教的科目。欧洲中世纪初的七艺（文法、修辞 学、辩证法、算术、几何、天文和音乐），中国古代的六艺 （礼、乐、射、御、书、数）。 我国的《辞海》、《中国大百科全书》以及众多的教育学教 材也认为，课程即学科。或者指学生学习的所有学科（教学 科目）的总和（即广义的课程）；或者指一门学科或一类活 动（即狭义的课程）。 （二）课程是学习经验（在实际生活中学习） 课程是让学生体验各种各样的经历。 这种课程定义过于宽 泛，不易于对课程的研究。杜威提出“教育即生活、教育即 生长、学校即社会、从做中学”。
第二节
课程结构
三、我国基础教育新课程结构的特征
（二）我国基础教育新课程结构的总体特征 1.均衡设臵课程 课程设臵的平衡。主要是指学校课程内的各门学科或活动安排上 主次分明，各得其所。它包括不同年级之间的学科和活动的动态平 衡的关系，也包括学科或活动内部课程设臵的比例，如学科部分中 人文学科和自然学科所占的比例，学术性学科和职业技术学科各自 的分量，乃至不同门类课程的课时比例，等等。 按照全面发展的要求均衡设臵课程 合理地设臵各门课程或学习领域的比例。如小学语文所占的课时 比例为27-28%，而艺术所占的比例为10-11%；初中语文所占的课时 比例为13-14%,而艺术所占的比例为6-7%。 依据学生年龄心理特征设臵不同的课程门类 按照九年一贯制的整体考虑设臵课程
程
本章主要内容： 第一节 课程概述 第二节 课程结构 第三节 课程标准 第四节 课程资源 教学目标： 1.掌握课程的概念，了解课程的分类 2.理解课程结构，了解我国基础教育的课程 结构 3.理解课程标准 4.了解课程资源及分类。 教学重点：理解掌握新课程的课程结构特点
第一节
课程概述
一、 关于课程的几种认识 （一）课程是知识（或学科、科目） 课程等同于所教的科目。欧洲中世纪初的七艺（文法、修辞 学、辩证法、算术、几何、天文和音乐），中国古代的六艺 （礼、乐、射、御、书、数）。 我国的《辞海》、《中国大百科全书》以及众多的教育学教 材也认为，课程即学科。或者指学生学习的所有学科（教学 科目）的总和（即广义的课程）；或者指一门学科或一类活 动（即狭义的课程）。 （二）课程是学习经验（在实际生活中学习） 课程是让学生体验各种各样的经历。 这种课程定义过于宽 泛，不易于对课程的研究。杜威提出“教育即生活、教育即 生长、学校即社会、从做中学”。
第二节
课程结构
三、我国基础教育新课程结构的特征
（二）我国基础教育新课程结构的总体特征 1.均衡设臵课程 课程设臵的平衡。主要是指学校课程内的各门学科或活动安排上 主次分明，各得其所。它包括不同年级之间的学科和活动的动态平 衡的关系，也包括学科或活动内部课程设臵的比例，如学科部分中 人文学科和自然学科所占的比例，学术性学科和职业技术学科各自 的分量，乃至不同门类课程的课时比例，等等。 按照全面发展的要求均衡设臵课程 合理地设臵各门课程或学习领域的比例。如小学语文所占的课时 比例为27-28%，而艺术所占的比例为10-11%；初中语文所占的课时 比例为13-14%,而艺术所占的比例为6-7%。 依据学生年龄心理特征设臵不同的课程门类 按照九年一贯制的整体考虑设臵课程
幼儿园学前教育原理6第六章幼儿园教学ppt
练习 尝试修改以下活动中不合适的目标。
案例一： 中班健康活动：我有一双明亮的眼睛 1、通过体验活动，引导幼儿感知眼睛对人类的重
要，帮助幼儿进一步明确保护眼睛的方法； 2、使幼儿形成初步的良好用眼卫生习惯。…..
案例一：（修改后） 中班健康活动：我有一双明亮的眼睛
1. 认识到眼睛对人的重要性； 2. 能掌握保护眼睛的方法； 3. 养成良好的用眼卫生习惯，并乐意去做。
巩固性原则
巩固性原则是指教学要引导幼儿在理解的基础上牢 固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需 要迅速再现出来，以利于知识技能的运用。
个别对待的原则
每个幼儿都有其独特的潜能和个性特征，存在着个 体差异。因此，在组织实施教学活动时，要充分考虑不 同发展水平幼儿的需要，为他们提供指导和帮助，并为 每个幼儿提供表现和解决问题的机会，特别是对能力一 般的幼儿给予支持和鼓励，不要强求一律。
思考 试对比小学教学，幼儿园教学与之
有何不同？表现出哪些特点？
与小学教学相比幼儿园教学的特点：
1、地位不同：幼儿园教学只是教育活动的形式之一； 2、要求不同：学习对幼儿来说不承担社会义务和责任； 3、内容不同：幼儿园学习的内容更具有广泛性和启蒙性，
关注生活中的学习；.. 4、方法不同：直观性强、游戏性强，运用口语直观的方式，
积极性原则
促进幼儿积极学习是教学活动的目的之一，只有 主体的主动活动，积极的情感体验，才能促进其身心 健全的发展，这是教学的出发点和归宿。
活动性原则
瑞士心理学家皮亚杰指出，知识不是被动地从环境 中吸收的，而是儿童主动的与环境建构获得的。幼儿园 教学中，教师提供的活动应顺应和适合幼儿，帮助幼儿 调动多种感官参与活动，提供主动活动和充分活动的机 会，从不同角度认识和发现客观事物的特征和变化。
教育学第六章--课程
(1)课程即学科和教材(最悠久的认识) (2)课程即经验(杜威) (3)课程即社会文化再生产(鲍尔斯和金蒂斯) (4)课程即社会改造(弗雷尔) (5)课程即活动
课 程
LOGO
课程，是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。
课程有广义和狭义之分： 广义的课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，
课 程
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活动课程含义的争论
• 活动课程，又被称为经验课程或经验学习、学生中心课程。
• 有人认为，活动课程是以学生从事某种活动为中心组织的课程。
• 有人认为，活动课程就是认为课程应是一系列学生自己组织的活动， 学生通过活动学习，获得经验、培养兴趣、解决问题、锻炼能力。
•
有人认为，活动课程是以充分而有特色地发展学生基本素质为目标，
预期的学习结果。
• (8)课程基本上由五大板块组成：母语、数学、自然科学、历史、外 语。
• (9)课程被认为是有关人类经验的日益广泛的可能的思维方式——不 是指结论，而是指导出结论的方式以及产生的背景。
课 程
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以上九种定义比较有代表性，关于课程的定义还有很多，不再— —列举。 将这些定义总结起来大概有以下几种观点：
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二、课程目标
（一）课程目标
• 课程目标涵义:是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一 教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面 期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。
• 课程目标是指导整个课程编制过程最为关键的准则。 • 课程目标确定: • 首先要明确课程与教育目的和培养目标的衔接关系，以便确保这些要
• (2)学生在学校指导下所获得的全部经验。 • (3)整体的教学内容及其实施计划。 • (4)课程是一种方法论的探讨，它要探明学科要素的各个方面，如教
课 程
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课程，是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。
课程有广义和狭义之分： 广义的课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，
课 程
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活动课程含义的争论
• 活动课程，又被称为经验课程或经验学习、学生中心课程。
• 有人认为，活动课程是以学生从事某种活动为中心组织的课程。
• 有人认为，活动课程就是认为课程应是一系列学生自己组织的活动， 学生通过活动学习，获得经验、培养兴趣、解决问题、锻炼能力。
•
有人认为，活动课程是以充分而有特色地发展学生基本素质为目标，
预期的学习结果。
• (8)课程基本上由五大板块组成：母语、数学、自然科学、历史、外 语。
• (9)课程被认为是有关人类经验的日益广泛的可能的思维方式——不 是指结论，而是指导出结论的方式以及产生的背景。
课 程
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以上九种定义比较有代表性，关于课程的定义还有很多，不再— —列举。 将这些定义总结起来大概有以下几种观点：
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二、课程目标
（一）课程目标
• 课程目标涵义:是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一 教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面 期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。
• 课程目标是指导整个课程编制过程最为关键的准则。 • 课程目标确定: • 首先要明确课程与教育目的和培养目标的衔接关系，以便确保这些要
• (2)学生在学校指导下所获得的全部经验。 • (3)整体的教学内容及其实施计划。 • (4)课程是一种方法论的探讨，它要探明学科要素的各个方面，如教
2024版年度《教育学原理》PPT课件
2024/2/2
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06
评价改革与发展趋势预测
Chapter
2024/2/2
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传统评价制度存在问题分析
以教师评价为主，缺乏学生自评 和互评。
过于强调评价的甄别和选拔功能， 忽视诊断和激励功能。
评价标准单一 评价主体局限 评价过程僵化 评价功能偏差
过于强调学术成绩，忽视学生全 面发展。
注重结果评价，忽视过程评价。
美育为补充
注重学生审美能力和艺术素养 的培养，提升生活品质和审美 情趣。
德育为先
注重学生思想道德素质的培养， 树立正确的世界观、人生观和 价值观。
2024/2/2
体育为基础
注重学生身体素质的提升，培 养健康的生活方式和运动习惯。
劳动教育为特色
注重学生劳动技能和劳动精神 的培养，树立劳动光荣的观念。
10
校园文化与德育关系 校园文化是德育的重要载体和途径，良好的校园文化氛围 有助于培养学生的道德品质、审美情趣和创新能力。
校园文化建设策略 加强物质文化建设，营造优美的校园环境；加强制度文化 建设，形成健全的管理制度；加强精神文化建设，培育良 好的校风、教风和学风。
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05
师生关系与互动模式研究
Chapter
5
教育学在现代社会中应用与价值
应用领域
教育学在现代社会中的应用领域广泛，包括学校教育、家庭教育、社会教育、 终身教育等。
价值体现
教育学对于提高教育质量、培养创新人才、促进社会公平与和谐等方面具有重 要的价值。同时，教育学也为教育政策制定、教育改革实践提供了理论支撑和 指导。
2024/2/2
6
02
研究对象
教育学的研究对象包括教育现象、教育问题、教育 规律以及它们与社会政治、经济、文化等的关系。
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.
32
4、课程评价的发展趋势
“过程取向的评价”和“主体取向 的评价”为主
重视对课程体系本身进行评价 重视对学生的发展评价
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三、我国课程改革的未来发展
指导思想上，强调大众教育。
在课程设置上，强调人的发展。
在课程目标上，强调培养学生的情感、态度、 价值观。
在课程编制上，学习为了走向社会。
3
课程：即社会改造的过程
试图在学校建立新的社会秩序
当代社会的主要问题和主要弊端、 学生关心的社会现象以及改造社会、 规划社会活动等。 （社会方面—批判意识）
.
4
古德来德（美国）对课程类别的归纳 理想的课程 正式的课程 领悟的课程 实行的课程 经验的课程
.
5
二、课程理论流派
1、经验主义课程论（实用主义课程论） 以杜威为代表 主要观点
.
36
永恒主义与法国课程
永恒的知识：
理性原则 普遍性——全国统一 实用性
.
27
3、文化因素 文化模式与课程变革 文化变迁与课程变革 文化多元与课程变革 4、科技革新与课程改革 制约课程变革的目标 推动课程结构的变革 影响着变革速度
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28
5、其他社会因素的影响 6、学生发展与课程改革 学生身心发展的特性与课程变革 学生需要与课程变革 课程变革着眼点：最近发展区
阅读经典名著
.
8
3、社会改造主义课程论
课程围绕当代重大的社会问题来组织。 以帮助学生在社会方面得到发展为目标. 主张学生参与到社会中去。
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9
4、存在主义课程论
知识成为人的意识和感情才存在 学生本人为自己的存在负责（前提）
——课程由学生的需要来决定 课程是学生自我发展和自我实现的手段
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24
人文—自然主义课程评价观
又称“新潮课程评价观” “过程研究法”，关注课程运行的过
程 客观性不够，难以推广
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25
第三节 课程改革的发展趋势
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一、影响课程改革的重要因素
1、政治因素
目标的厘定
内容选择
课程的编制过程
2、经济因素
劳动力素质提高的要求
经济的地区差异性
市场经济与课程变革：价值取向……
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29
二、世界课程改革的发展趋势
1、课程政策的发展趋势 强调社会协同、经济振兴和个人发展
的目标 确保核心课程，同时提供更多机会 知识和能力的平衡发展
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2、课程结构的发展趋势
内容本位和能力本位多样化结合 新学科
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31
3、课程实施的发展趋势
课程实施趋向“双向选择” 为教师提供更多专业化发展机会 给学校更多的弹性和自由
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15
二、课程内容——课程的构成
课程标准
课程标准的结构：说明、本文（正文）
课程标准的执行：
研究本学科
研究学生
教材（教学用书）
教材编排
教材作用
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16
三、课程类型
（一）学科课程和活动课程 学科课程
重视成人生活的分析与准备 重视教材的逻辑组织 重视训练的价值 学科之间缺乏联系
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第六章 课 程
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1
第一节 课程与课程理论
一、课程的含义 即教学科目 即学习经验 即文化再生产：从社会文化中选择 即社会改造的过程 回答“什么知识最有价值”
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2
课程：即文化再生产
课程是社会文化的反映 学校教育的职责是再生产对下一代
有用的知识和价值
社会文化中的现存偏见 知识的霸权
.
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12
第二节 课程的组织
课程目标 课程内容 课程类型 课程实施 课程评价
.
13
一、课程目标
课程目标：课程本身要实现的具体目标和意 图。包括发展品德、智力、体制等。
课程目标的特征：
整体性
层次性
阶段性
递进性
持续性
时间性
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14
确定课程目标的方法：
筛选法 预定若干项课程目标，设计课程的各个方面 书面征求有关人员对预定课程目标的意见 把预定目标和补充的目标汇总 请有关人员选出若干重要的课程目标 根据统计结果，确定课程目标 参照法
17
活动课程
重视儿童的兴趣和需要 重视教材的心理组织 认为教育即生活，而不是生活的准备 忽略知识本身的逻辑体系
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18
（二）综合课程与核心课程
综合课程：又称“广域课程”
坚持知识统一性 发挥学习者的迁移能力 学科之间相互融合，构成新课程 教材编写和师资是最大的问题
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19
核心课程：如社会问题课程
.
10
5、后现代主义课程论
传统的现代主义封闭课程 学校达到哪些目标？ 提供哪些教育经验能够达到这些目标 怎样有效组织这些教育经验？ 如何确定目标的实现？（评估）
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后现代课程标准“4R” （美：多尔）
丰富性：每学科以自己的方式诠释 循环性：开放的可循环，发展能力 关联性：学科之间、与社会文化之间 严密性：避免相对主义和情感唯我主义
在知识内容上，强调知识的综合性、整合性， 强调学科间的联系。
在教学过程中，强调学生的自主性。
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34
我国课程标准
举例： 全日制义务教育普通高级中学"英语课程
标准“ or：普通高中英语课程标准摘要
.
35
补充：外国课程体系介绍
个人主义与英国课程
要素主义传统 个人主义和专业化原则 培养的是智慧而不是聪明（绅士教育） 狭隘的高等教育 职业训练教育
1、定义： 运用专业知识，判断课程实施的过程
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22
2、终结性评价与形成性评价
终结性评价是在计划或产品完成以后 实施的评价。
形成性评价是在计划或产品还在发展 或完善过程中实施的评价。
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23
3、主要的课程评价观
科学—实证主义课程评价观
又称“传统评价观” 关注的是课程是否真正发生了作用 在课程实施以后才开始实施评价
围绕一个核心组织教学 强调内容的统一性和实用性 知识的逻辑性、系统性和统一性
受到影响
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（三）国家课程和校本课程
国家课程：国家统一课程
权威性 多样性 强制性
校本课程：由学生所在学校编制的课程
体现学校的办学特点和地方特色 很难开发，并易造成不平衡
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21
四、课程实施
五、课程评价
课程以儿童的活动为中心 课程的组织应考虑儿童现有的经验和能力。
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Hale Waihona Puke 62、学科中心主义课程论
要素主义和永恒主义 要素主义的课程：
柏拉图：精英教育——智慧 课程内容：人类文化的“共同要素”。 学科教学：提供分化的、有组织的经验
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永恒主义的课程：
具有理智训练价值的“永恒学科” 更有价值。