教育学第六章-课程
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自学考试备考复习资料：教育学《第六章 课程》知识点重点考点归纳整理汇总
第六章课程第一节课程的概念与意义课程：有广义和狭义之分，广义指所有学科总和，狭义指一门学科。
教学科目简称学科：指根据一定的教学目标，从某一门科学中选择基本事实、基本概念与原则，并按照一定的逻辑—心理顺序重新组织构成的新的知识体系。
据以上分析：课程是由一定的与人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的一种动态的教育存在。
从育人目标的角度，课程是一种培养人的蓝图；从课程内容的角度看，课程是一种适合学生身心发展规律的、连接学生直接经验和间接经验的、引导学生个性发展的知识体系及其获取的路径。
（一）课程方案课程方案也称为教学计划：是指教育机构或学校为了实现教育目的而制定的有关课程设置的文件，教育学研究的课程方案主要是我国的普通小学与中学的课程方案，它是指国家的教育目的与方针的知道下，为实现各级基础教育的目标，由国家教育部门制定的有关课程设置、顺序、学时分配及其课程管理等方面的政策性文件。
（二）课程标准课程标准：是指在一定课程理论指导下，依据培养目标和课程方案以纲要形式编制关于教学科目内容、教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件。
（三）教科书教科书亦称课本，他是根据课程标准编制的教学规范用书。
二、课程的设置我国周六艺→春秋六经→宋四书西方三艺→七艺→夸美纽斯泛智的百科全书式课程→洛克健全身体课程···（二）课程理论的发展斯宾塞提出课程问题学科学最有价值→杜威《儿童与课程》现代课程理论→博比特《课程》第一本课程专著→泰勒《课程与教学的基本原理》现代课程理论奠基石课程编制过程的四步骤：确定目标、选择经验、组织实施、评价结果（三）课程发展上论争的几个主要问题1.学科课程与活动课程学科课程：指根据学校培养目标和科学发展，分门别类地从各门科学中选择适合学生年龄特征与发展水平的知识组成的教学科目。
亦称分科课程最早的分科课程：孔子将文化典籍分为四科、古希腊“三艺”课程学科课程的特点：重视成人生活的分析及其对儿童为适应未来社会生活需要所作准备的要求，有明确的目的与目标；能够按照人类整理的科学文化知识的逻辑系统，结合学生身心发展的特点，预先选定课程及内容、编制好教材，便于师生分科而循序渐进地进行教学；并强调课程与教材内在的伦理精神价值和智能训练价值，对学生的发展有潜在的定向的质量要求。
《教育学》第六章课程
1、学校应该试图达到什么教育目标？ 确定目标
2、提供什么教育经验最能达成这些目标？ 选择经验
3、怎样有效组织这些教育经验？
组织经验
4、我们如何确定这些目标正在得以实现？ 评价结果
中小学校本课程开发的主要问题
要考虑哪 些主要问 题？
1 课程的价 2 学校科 值取向问题 目的设置 （满足怎样 问题（教 的教育目标） 3 课程内容 的选择问题 （怎样选择 要教的东西）
什么）
4课程的 组织问题 （怎样组 织最有效）
5 课程编制 的人员结构 6 课程与教 问题（谁来 学的关系问 选择和编定） 题 （怎样
实施）
7 课程的评 价问题（怎 样评价课程 施行的效果）
本章小结
了解课程的含义 了解课程的几种主要类型，特别是学科课程与活 动课程 ，核心课程和综合课程，国家课程与校 本课程 ，显性课程和隐形课程 了解课程实施的层面与水平
课程完全是预设的，教学内容、教学方法、教学技术 都是预先确定的。有利于保证课程内容的执行。
课程即预期的学习结果或目标
课程即期望通过教学活动达成的学习结果
或目标。代表人物有博比特、加涅等。
可能导致对校园环境、师生互动等非预期 因素的忽视。
课程即学习经验
课程就是学生在学校内所获得的全部经
验，惟有学习经验才是学生自己意识到
第六章
第二节 课程的类型 第三节 课程实施
课程
第一节 现代课程的本质
第一节 现代课程的本质
一．课程的含义 课程含义之几种观点:
课程即学问或学科 课程即书面的教学（活动）计划 课程即预期的学习结果或目标 课程即学习经验 课程即文化再生产
课程即学问或学科 哥伦比亚大学费尼克斯教授：“一切的课程内容应 当从学问中引申出来。”
2、提供什么教育经验最能达成这些目标？ 选择经验
3、怎样有效组织这些教育经验？
组织经验
4、我们如何确定这些目标正在得以实现？ 评价结果
中小学校本课程开发的主要问题
要考虑哪 些主要问 题？
1 课程的价 2 学校科 值取向问题 目的设置 （满足怎样 问题（教 的教育目标） 3 课程内容 的选择问题 （怎样选择 要教的东西）
什么）
4课程的 组织问题 （怎样组 织最有效）
5 课程编制 的人员结构 6 课程与教 问题（谁来 学的关系问 选择和编定） 题 （怎样
实施）
7 课程的评 价问题（怎 样评价课程 施行的效果）
本章小结
了解课程的含义 了解课程的几种主要类型，特别是学科课程与活 动课程 ，核心课程和综合课程，国家课程与校 本课程 ，显性课程和隐形课程 了解课程实施的层面与水平
课程完全是预设的，教学内容、教学方法、教学技术 都是预先确定的。有利于保证课程内容的执行。
课程即预期的学习结果或目标
课程即期望通过教学活动达成的学习结果
或目标。代表人物有博比特、加涅等。
可能导致对校园环境、师生互动等非预期 因素的忽视。
课程即学习经验
课程就是学生在学校内所获得的全部经
验，惟有学习经验才是学生自己意识到
第六章
第二节 课程的类型 第三节 课程实施
课程
第一节 现代课程的本质
第一节 现代课程的本质
一．课程的含义 课程含义之几种观点:
课程即学问或学科 课程即书面的教学（活动）计划 课程即预期的学习结果或目标 课程即学习经验 课程即文化再生产
课程即学问或学科 哥伦比亚大学费尼克斯教授：“一切的课程内容应 当从学问中引申出来。”
教育学第六章课程理论ppt课件
2.直接经验的选择 直接经验是指与学生现实生活及其需要直接相关 的个人知识、技能和体验的总和。 ⑴直接经验选择的依据和标准
直接经验选择的依据则是学生的现实社会生活需 要和学生社会性发展的要求。
（三）课程内容的组织
1.直线式与螺旋式
直线式的逻辑依据，是课程知识本身内在的逻辑是 直线前进的，主张根据科学理论知识生长的原有 逻辑来组织和编排课程内容，特别是学科课程的 知识内容。由于直线式编排的课程内容前后不重 复，因而被认为是效率较高的一种内容组织形式。
英国
英国1988年颁布《教育改革法》，首次提出 推行国家课程，制定课程标准。1999年英国 颁布新一轮国家课程标准强调：
四项发展目标： ❖ 精神方面的发展：自我成长，发展自己的潜能，认识
优缺点，具有实现目标的意志； ❖ 道德方面的发展：明辨善恶，理解道德冲突，关心他
人，采取正确行动的意志； ❖ 社会方面的发展：理解作为集体和社会一员自身的权
国际背景：全球化基础教育课程改革的浪潮 汹涌澎湃
美国
❖ 1983年，美国高质量教育委员会发表公开信： “国家处于危险之中，教育改革势在必行”。
❖ 1991年布什总统提出《2000年教育战略》， 克林顿总统完成的《2000年目标：美国教育 法》在课程方面提出:“A.所有8岁儿童都要学 会阅读；B.所有12岁儿童都要会用互联网；C. 所有18岁青年都要接受2年高等教育”。“美 国学生在4.8.12年级毕业时有能力在英语、数 学、自然科学、历史和地理学科内容方面能应 付挑战”。
（2）隐性课程：又称“非正式课程”、“潜在课程”、“隐 蔽课程”，与显性课程相对，是指学校通过教育环境（物质 的、文化的和社会关系结构的），有意或无意地传递给学生 的非公开性的教育影响。
教育学 第六章 课程
3. 课程既文化再生产 （鲍尔斯和金蒂斯）
4. 课程即社会改造的过程 （弗雷尔）
一、课程的概念
课程 Curriculum是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的 一种动态的教育存在。 广义的课程是指所有学科（教学科目）的总和。也指学校为实现培养目标而选择的教育 内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。 狭义的课程是指某一门学科。
“curriculum”是从拉丁语 “currere”一词派生出来的，是“跑 道”的意思，即“race-course”。这 样，课程的定义就是“学习的进程”（ course of study），即“学程”。
1.课程即教学科目 （斯宾塞）
最常见定义：课程 是“学习的进程”
典型定义有：
2. 课程即学习经验 （杜威）
1.从课程的组织核心角度分为：
分科课程 综合课程 活动课程
3.从课程制定者或管理层次角度分为：
国家课程 地方课程 校本课程
5.从课程的表现形式角度分为：
显性课程、隐性课程
2.从课程性质的角度分为：
必修课程、选修课程
4.从教育阶段角度分为：
幼儿园课程、小学课程、 初中课程、高中课程
八、制约课程的主要因素
3.教科书
教科书亦称课本，是依据课程标准编制的 教学规范用书。教科书一般由目录、课文 、习题、实验、图表、注释、附录等部分 构成。课文是教材的主要部分。
四、课程 设置的沿革
我国
西方
夏商周——春秋（六艺） ——汉代（经典）—— 宋（四书）——元明清（ 科举）——清末（废科举 兴学校）
古希腊：三艺——七艺 古罗马：神学课程—— 到中世纪（三艺：宗教神 学课程） 文艺复兴：欧洲课程，拉 丁语、希腊语和三艺— —人文主义学科——科 学课程兴起 近代：西方，重视科学知 识——新人文主义学科 ——现代学校课程
教育学 第六章 课程
计划等、心理学专业教学计划等）
• 2.课程标准：在一定课程理论的指导下， 依据培养目标和课程方案以纲要形式编制 的关于教学科目内容、教学实施建议以及 课程资源开发等方面的指导性文件。（近 于高校的教学大纲）
• 如《中国历史文选》的课程标准 文选是一门工具课和基础课，是高等学校历史专业的基础 课。其主要目的任务，在于通过各种体裁、各个历史时期 典型的历史作品的教学，培养学生阅读并运用一般文言文 史料的能力，了解中国古代的重要历史文献，具备一定的 文献学、史料学，以及运用工具书解决问题的能力。也向 学生介绍一些基本的历史文化常识。为做一名合格的中学 教师和历史科学研究奠定坚实的基础。教育部明确规定， 本课程的教学目的是，使学生对于历史要籍具有基本的认 识和阅读能力，为其理解、运用中国史料奠定基础。
（二）课程设计的基本方式 P145
本书观点： 完整的课程目标体系包括三类：结果 性目标、体验性目标与表现性目标。 结果性目标：明确告知学生学习结果是什 么，主要应用于知识领域。 体验性目标：描述学生的心理感受、情绪 体验应达成的标准。过程领域 表现性目标：明确安排学生各种各样的个 性化的发展机会和发展程度。制作领以从外部与内部两个 维度来概括： 外部因素即当代社会发展特点对新课程的 影响； 内部因素即教育发展的内部矛盾。
具体表现在四个方面 （一）知识经济时代的机遇与挑战 知识经济必将引起整个教育体系全方 位的深刻变革，它必将对基础教育课 程体系产生全面影响。
• 4.现代课程理论的奠基人——泰勒《课程与 教学的基本原理》 明确课程编制的四个步骤： 确定目标、选择经验、组织实施、评 价结果。 “目标模式”
• (三)课程发展上论争的几个主要问题
P139-140
• 1.学科课程与活动课程 学科课程论
• 2.课程标准：在一定课程理论的指导下， 依据培养目标和课程方案以纲要形式编制 的关于教学科目内容、教学实施建议以及 课程资源开发等方面的指导性文件。（近 于高校的教学大纲）
• 如《中国历史文选》的课程标准 文选是一门工具课和基础课，是高等学校历史专业的基础 课。其主要目的任务，在于通过各种体裁、各个历史时期 典型的历史作品的教学，培养学生阅读并运用一般文言文 史料的能力，了解中国古代的重要历史文献，具备一定的 文献学、史料学，以及运用工具书解决问题的能力。也向 学生介绍一些基本的历史文化常识。为做一名合格的中学 教师和历史科学研究奠定坚实的基础。教育部明确规定， 本课程的教学目的是，使学生对于历史要籍具有基本的认 识和阅读能力，为其理解、运用中国史料奠定基础。
（二）课程设计的基本方式 P145
本书观点： 完整的课程目标体系包括三类：结果 性目标、体验性目标与表现性目标。 结果性目标：明确告知学生学习结果是什 么，主要应用于知识领域。 体验性目标：描述学生的心理感受、情绪 体验应达成的标准。过程领域 表现性目标：明确安排学生各种各样的个 性化的发展机会和发展程度。制作领以从外部与内部两个 维度来概括： 外部因素即当代社会发展特点对新课程的 影响； 内部因素即教育发展的内部矛盾。
具体表现在四个方面 （一）知识经济时代的机遇与挑战 知识经济必将引起整个教育体系全方 位的深刻变革，它必将对基础教育课 程体系产生全面影响。
• 4.现代课程理论的奠基人——泰勒《课程与 教学的基本原理》 明确课程编制的四个步骤： 确定目标、选择经验、组织实施、评 价结果。 “目标模式”
• (三)课程发展上论争的几个主要问题
P139-140
• 1.学科课程与活动课程 学科课程论
教育学第六章 课程 PPT课件
（二）、课程标准（教学大纲）
课程标准是根据课程计划中规定的各门学 科及其教学要求分科编写的有关教学的指 导性文件。
课程标准是编写教科书和教师进行教学的主 要依据。
(三)、教科书
1、教科书定义
教科书，也叫课本，它是根据教学大纲编定的 系统反映学科内容的教学用书，是教学大纲的具 体体现。
2、教科书的作用
学科课程与活动课程的关系
1、区别 价值论 认识论 学科课程论 以学科为中心 知识本位 活动课程论 以学习者为中心 经验本位 个人本位 教育即生活
教育观念 社会本位 教育为生活做准备 2、联系： 培养的目标 一致；教 学方法互 相促进； 教学方式 相互促进。
知识传递 间接经验为主 方式
知识的性 学术性知识 质
宋代朱熹在《朱子全书· 论学》中多次提及 课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小 立课程，大作工夫”等。虽然他对这里的 “课程”没有明确界定，但含义是很清楚 的，即指功课及其进程。这里的“课程” 仅仅指学习内容的安排次序和规定，没有 涉及教学方面的要求，因此称为“学程” 更为准确。
西方课程的出现：
三、学科、课程与教材
学科是根据教学目的而划分的教学内容 的各门科目。 (学科是将该门科学中的知识和技能，按 照一定的顺序编排起来，供学生学习。课 程是把众多的学科，按照一定的逻辑顺序 组织起来，使学生能先后或者同时学习各 门科学。) 教材是指各门学科的具体内容。
四、课程的表现形式
课程表现形式有课程方案、课程标准和教 科书三种形式。课程方案是课程的总体规 划，课程标准和教科书是课程内容的具体 形式。
学科课程论特点： 1、重视成人生活的分析与准备（或者是儿童为 适应未来社会的需要所做准备的要求）。 2、重视科学文化知识的逻辑系统。 3、强调课程与教材的内在的精神价值和智能训 练的价值 缺点： 1.在教学方法上重视知识的传授，忽视学生社会性 发展和身心健康。 2.重视科学知识的学习，缺乏与学生实际生活的联 系，不利于实践能力的培养。 3.不重视甚至忽视学生的兴趣和需要。
教育学第六章--课程
(1)课程即学科和教材(最悠久的认识) (2)课程即经验(杜威) (3)课程即社会文化再生产(鲍尔斯和金蒂斯) (4)课程即社会改造(弗雷尔) (5)课程即活动
课 程
LOGO
课程，是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。
课程有广义和狭义之分： 广义的课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，
课 程
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活动课程含义的争论
• 活动课程，又被称为经验课程或经验学习、学生中心课程。
• 有人认为，活动课程是以学生从事某种活动为中心组织的课程。
• 有人认为，活动课程就是认为课程应是一系列学生自己组织的活动， 学生通过活动学习，获得经验、培养兴趣、解决问题、锻炼能力。
•
有人认为，活动课程是以充分而有特色地发展学生基本素质为目标，
预期的学习结果。
• (8)课程基本上由五大板块组成：母语、数学、自然科学、历史、外 语。
• (9)课程被认为是有关人类经验的日益广泛的可能的思维方式——不 是指结论，而是指导出结论的方式以及产生的背景。
课 程
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以上九种定义比较有代表性，关于课程的定义还有很多，不再— —列举。 将这些定义总结起来大概有以下几种观点：
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二、课程目标
（一）课程目标
• 课程目标涵义:是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一 教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面 期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。
• 课程目标是指导整个课程编制过程最为关键的准则。 • 课程目标确定: • 首先要明确课程与教育目的和培养目标的衔接关系，以便确保这些要
• (2)学生在学校指导下所获得的全部经验。 • (3)整体的教学内容及其实施计划。 • (4)课程是一种方法论的探讨，它要探明学科要素的各个方面，如教
课 程
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课程，是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。
课程有广义和狭义之分： 广义的课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，
课 程
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活动课程含义的争论
• 活动课程，又被称为经验课程或经验学习、学生中心课程。
• 有人认为，活动课程是以学生从事某种活动为中心组织的课程。
• 有人认为，活动课程就是认为课程应是一系列学生自己组织的活动， 学生通过活动学习，获得经验、培养兴趣、解决问题、锻炼能力。
•
有人认为，活动课程是以充分而有特色地发展学生基本素质为目标，
预期的学习结果。
• (8)课程基本上由五大板块组成：母语、数学、自然科学、历史、外 语。
• (9)课程被认为是有关人类经验的日益广泛的可能的思维方式——不 是指结论，而是指导出结论的方式以及产生的背景。
课 程
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以上九种定义比较有代表性，关于课程的定义还有很多，不再— —列举。 将这些定义总结起来大概有以下几种观点：
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二、课程目标
（一）课程目标
• 课程目标涵义:是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一 教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面 期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。
• 课程目标是指导整个课程编制过程最为关键的准则。 • 课程目标确定: • 首先要明确课程与教育目的和培养目标的衔接关系，以便确保这些要
• (2)学生在学校指导下所获得的全部经验。 • (3)整体的教学内容及其实施计划。 • (4)课程是一种方法论的探讨，它要探明学科要素的各个方面，如教
教育学第六章课程-笔记
2、课程的组织应心理学化。应考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经验和能力。
（二）学科主义课程论
1、要素主义（巴格莱）
强调课程的内容应该是人类文化的共同要素，课程应给学生提供风化的，有组织的经验，即知识。
2、永恒主义（赫钦斯）
课程应以永恒学科组成，他推移出我们人性的共同要素，使人与人联系起来，对于任何进一步的研究首要的。首先是古典书籍。
2、经济的地区性差异制约者课程变革
3、市场经济与课程变革
a、课程价值取向的变化
从前，倾向于意识形态。近年来，由与市场经济的发展，更注重经济价值
b、课程目标综合性
市场经济导致了就业的多样性与流动性。狭窄的知识面妨碍了就业
c、课程结构的优化
过去，以学科为中心的简单叠加。今后，考虑知识的有机结合，因为市场经济导致就业的转换性。
传授知识与发展能力的原始结合——注重传授知识——二者并生——注重能力的发展
这一演变中，科技起决定作用。
2、科技革新推动课程结构的变革
影响人文科学与自然科学在课程系统中的地位和相互关系；
学校理科课程的科目构成也与科学技术门类演变直接相关
3、科技革新影响着课程变革的速度
（五）学生发展与课程变革
1、学生身心发展的特性与课程变革
（三）课程既文化再生产（鲍尔斯和金蒂斯）
认为任何社会中的课程，都是该社会文化的反映，学校的职责就是再身产对下一代有用的知识与价值。是从一定社会的文化中选择出来的材料。
缺点：是幼稚的。
（四）课程即社会改造的过程（弗雷尔）
认为课程不是要是学生适应或顺从与社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度得束缚。
缺点：过于天真
我觉得袁振国的定义比较好：
课程——是一个发展的概念，它是为实现各级各类学校的教育目标而规定的教学科目及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。
（二）学科主义课程论
1、要素主义（巴格莱）
强调课程的内容应该是人类文化的共同要素，课程应给学生提供风化的，有组织的经验，即知识。
2、永恒主义（赫钦斯）
课程应以永恒学科组成，他推移出我们人性的共同要素，使人与人联系起来，对于任何进一步的研究首要的。首先是古典书籍。
2、经济的地区性差异制约者课程变革
3、市场经济与课程变革
a、课程价值取向的变化
从前，倾向于意识形态。近年来，由与市场经济的发展，更注重经济价值
b、课程目标综合性
市场经济导致了就业的多样性与流动性。狭窄的知识面妨碍了就业
c、课程结构的优化
过去，以学科为中心的简单叠加。今后，考虑知识的有机结合，因为市场经济导致就业的转换性。
传授知识与发展能力的原始结合——注重传授知识——二者并生——注重能力的发展
这一演变中，科技起决定作用。
2、科技革新推动课程结构的变革
影响人文科学与自然科学在课程系统中的地位和相互关系；
学校理科课程的科目构成也与科学技术门类演变直接相关
3、科技革新影响着课程变革的速度
（五）学生发展与课程变革
1、学生身心发展的特性与课程变革
（三）课程既文化再生产（鲍尔斯和金蒂斯）
认为任何社会中的课程，都是该社会文化的反映，学校的职责就是再身产对下一代有用的知识与价值。是从一定社会的文化中选择出来的材料。
缺点：是幼稚的。
（四）课程即社会改造的过程（弗雷尔）
认为课程不是要是学生适应或顺从与社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度得束缚。
缺点：过于天真
我觉得袁振国的定义比较好：
课程——是一个发展的概念，它是为实现各级各类学校的教育目标而规定的教学科目及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。
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学科中心主义课程论
(1)结构主义课程理论 结构主义课程理论是当代西方出现的一个重要的课程理论，其代 表人物是该课程理论的创始人布鲁纳。结构主义课程理论以学科结构为 课程中心，认为人的学习是认知结构不断改进与完善的过程，因此，学 科基本结构的学习对学习者的认知结构发展最有价值。结构主义课程理
第六章
课程
第一节 课程词源学分析 1. 中国： “课程”在我国早就被广泛使用，有确定的含义。《 诗经·小雅》中的“奕奕寝庙，君子作之”，被注释为： “以教护课程，必君子监之，乃依法治”。但这里的课 程含义与现在我们通常所说的课程的意思相去甚远。宋 代朱熹在《朱子全书·论学》中提到课程 :“小立课程， 大作功夫”。课程即“功课及其进程”，这就与现在许 多人对课程的理解基本相似。
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最有影响的后现代主义课程理论代表人物主要有车里 霍尔姆斯、多尔等。他们的主要观点如下：
1．课程目标的灵活性 后现代主义课程理论支持课程具有“适量”的不确定 性、异常性、模糊性，教学要根据具体实际制定恰当的、适 合于学生实际的课程目标。 2．课程是师生进行解构和建构的文本
多尔设定了丰富性、回归性、关联性替代泰勒原理的 基本标准或原理，强调课程实施不应拘泥于灌输和阐释，所 有课程参与者都是课程的开发者，课程是师生共同探索新知 识的过程。
2.西方：
英语“课程” (curriculum) 一词最早见之于英国的哲学家、 教育家斯宾塞(H．Spencer) 在1859年发表的《什么知识最 有价值》一文，意指“教学内容的系统组织”。 curriculum 从拉丁语“currere‘一词派生出来的，意为 “跑道” (race-course) 。重点在“道”（外在于学生的 间接经验）上。 currere 的动词形式是指“奔跑”，重点在“跑”（内在 于学生的直接经验） 上。
（二）几种典型的课程定义
1．课程即教学科目
这种定义的实质是强调学校向学生传授学科的知识体系，其缺点 是只关注教学科目，容易 忽视学生的心智发展、创造性的表现 等。 2.课程即预期的学习结果或目标
这种课程定义要求事先先制定一套有结构序列的教学目标， 所有教学活动都为达到这些目标服务，强调预测、控制、效 率，把目标看成至高无上
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(3)永恒主义课程理论
永恒主义课程理论的主要代表人物是赫钦斯。这一流 派认为课程涉及的第一个根本问题就是，
为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学
科。永恒主义对此的回答是，具有理智训练价值的传统的 “永恒学科”的价值高于实用学科的价值。“永恒学科”是 课程的核心。
(三)后现代主义课程理论
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3．课程内容的综合化
后现代主义者要求消解学科边界，甚至最终取消学 科本身，主张通过跨学科的、非线性的和流动鲜活的综合 课程把学生置于现实生活中，学习现实生活世界所需的知 识与技能。
课程类型
分）
（一）学科课程与活动课程（按课程结构的根本形式划
1.学科课程
学科课程又称“分科课程”，是指分别从各科中选择部分内 容，彼此分离地安排地安排它的顺序、学习时数，和期限。 学科课程是最古老、使用范围最广的课程类型
二、课程理论流派 （一）经验主义课程理论（杜威） 学生中心课程理论也称儿童中心课程理论，具有实用性、综合性、 实践性等特点，是以儿童的现实生活特别是活动为中心来编制课程的理论， 因此，这种课程理论又称活动课程理论。活动课程理论的主要倡导者是美国 实用主义教育家杜威。
基本主张：
(1)经验论 教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能 提高指导后来经验进程的能力。课程即那种对学生经验增长有教育价值的经 验。
3.课程即学习经验
美国教育家杜威根据实用主义经验论，认为惟有学习经验， 才是学生实际意识到的课程。所谓课程，即学生的学习经验。
3.课程即有计划的教学活动
即认为课程就是把所以计划的教学活动都组合在一起， 是指学科有目的、有计划的教学进程。 5.课程即文化再生产
课程就是“从一定社会的文化里选择出来的材料”。 任何社会中的课程，都是该社会文化的反映，学校的 职责就是再身产对下一代有用的知识与价值。
论强调学科基本结构的学习要与学生的认识发展水平相一致，因此在编
制学科课程时，要依据学习者的思维发展水平，采用螺旋上升的方式编 制课程。在课程实施上，结构主义课程理论倡导发现式学习法，重视培
养学习者的直觉思维和独立思考能力。
2.要素主义课程理论
要素主义是20世纪30年代美国出现的与进步主义教 育相对立的教育思想流派，又称传统主义教育、保守主义教 育，其代表人物是巴格莱。要素主义课程理论的产生源于对 杜威实用主义“儿童中心”课程的反思，认为儿童中心的课 程难以保证学生获得基本的知识技能，而教育和课程应当将 人类文化要素传授给下一代。要素主义课程理论的主要观点 包括：①课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，首先 要考虑的是国家和民族的利益；②学科课程是向学生提供经 验的最佳方法；③重视系统知识的传授，以学科课程为中心。
(2)以儿童为中心的活动论 活动课程论认为，教育应以儿童实际经验为起点，从做中学。一切学习 都要通过“做”，由“做”而得到的知识才是真正的知识。 (3)主动作业论 所谓主动作业是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行 分析、归纳而获得的各种活动方式，如商业、烹饪、缝纫、纺织、木工等。 (4)课程组织的心理顺序论 杜威并不否认课程的组织要考虑教材的逻辑顺序，但他更重视课程的组 织要考虑儿童的心理顺序。他主张课程的组织应从儿童的经验出发，将教 材心理学化，在教学过程中将儿童的个体经验逐渐提升到教材的逻辑水平。
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