新课程改革理论
新课程改革的理论背景
新课程改革的理论背景（一）谈到现在正在进行的课程改革，其理论背景往往被有意无意地忽略了。
这种忽略表现出我们这新一轮课程改革和它的理论背景之间相当复杂暧昧的关系。
新的课程理论的一些具体操作办法可能为我们所取，而其精神内涵却很可能与我们的教育体制相悖，或者其精神内涵的践行尚有诸多不便。
从各种迹象来看，新课程理论最重要的理论背景就是后现代课程理论。
相比较而言，后现代课程理论虽然和“后现代”思潮有很大关系，但总体上看，其含义要比作为思潮的“后现代”清楚明确得多。
我们基本上可以把多尔《后现代课程观》和多尔本人参与的多位专家所撰的《课程愿景》看成是后现代教育思想和课程理念的代表。
在我国已经得到广泛传播的建构主义和加德纳的多元智能理论从心理学角度也支持了后代教育思想在技术上的正确。
也正因如此，我更愿意把建构主义、多元智能统摄到后现代教育思想和课程理论当中作为我们课程改革的一个大一统的背景。
后现代课程理论当中当然有很多教育策略和教育效率的问题，比如建构主义和后现代教育理论的关系就是教育策略的问题，但后现代教育思想首先是大教育观的问题，后现代教育家所倡导的是人本主义教育。
我们现在提倡的所谓人本主义教育不知道是不是受了后现代教育思想的影响。
人本主义不是从策略角度提出的概念是从伦理角度从人权角度提出的，他是一个与教育效率无关的思想。
也就是说，要不要人本主义和效率无关，也许它确能极大提升宏观的教育效率，但即使他降低了目前的教育效率，也仍然需要教育工作者坚持践行。
就好比即使奴隶制仍然是最有效率的制度，我们还是必须废除它一样。
人本主义教育是从教育伦理的角度提出来的，从人权角度提出的。
人本主义教育的提出让我们清楚地看到非人本主义教育对人的摧残可以到达多么惨烈的程度。
新课程改革的理论基础是什么
新课程改革的理论基础是什么靳玉乐艾兴新一轮的基础教育改革正处在推广阶段，但当前在基础教育新课程改革的指导思想、理论基础等涉及到改革的根本性问题上有了不同意见的争论，这些争论将会对新课程改革的走向产生影响，必须正确对待和引导。
是建构主义、后现代主义，还是常提常新的杜威的实用主义真正意义上的课程改革不能仅仅停留在“教科书的更换”等技术层面的革新，而是课程理念的创新与深化。
二十世纪，世界范围内出现了三次课程改革。
第一次改革出现在二十世纪初，改革的理论是杜威的实用主义思想；第二次课程改革出现在二十世纪五六十年代，改革的理论基础是布鲁纳的结构主义；第三次课程改革出现在二十世纪八十年代，改革的理论基础是新兴的建构主义。
我国正在进行第八次课程改革，人们提出了各种各样的理论基础：建构主义的真理观、知识观为强调发展儿童自主性提供了理论依据。
——肖川：《知识观与教学》，《全球教育展望》，2004年第11期)建构主义是对传统的学习观、知识观、课程观的一种挑战和超越。
——钟启泉：《课程发展的回归现象和非线性模式》，《教育研究》，2004年第11期现代课程改革真正的挑战不是古典主义者依据理想的知识标准所开展的批评，而是后现代主义者试图使知识接近社会经验的课程革命，因为后现代主义者的理想更接近求知者的生活经验。
———周勇：《现代课程改革的知识重建思路与挑战》，《全球教育展望》，2004年第11期在一些“综合实践活动”课程中，我们又隐隐约约能见到杜威的影子。
新课程改革的理论基础到底是什么？是一些学者言必称的建构主义、后现代主义吗？或者是常提常新的杜威的实用主义？或者是所谓“国外先进教育理念”的多元综合？没有谁做出一个明确的回答。
在理论基础上显得含混不清，会导致改革实践的不知所措课程的确是一个非常复杂的对话，是一个需要我们行动、对话和合作、回荡着多元声音的生机勃勃的领域。
课程改革需要吸收多方面的理论养分，综合各种教育经验，但这并不意味着课程改革的理论基础就可以是模糊的。
下半年中学教师资格证国考教育知识与能力：新课改的理论依据
下半年中学教师资格证国考教育知识与能力：新课改的理论依据新课改无疑是考试重点;这部分内容涉及到新课改的理念、目标、内容、教育观、评价观等众多内容。
那么，新课程改革作为我们国家一项重要的教育改革，它的理论依据是什么?下文将进行梳理。
新课改主要依据如下三个理论：一、新课改理论依据——建构主义1.建构主义理论建构主义被称作学习理论的一场革命。
代表人物主要有皮亚杰、维果斯基。
这一理论流派在知识观、学习观及学生观这三观上与其他理论大为不同。
在知识观上，建构主义认为知识具有主观性、动态性，而不是客观真理。
在学习观上，建构主义认为学习具有主动建构性、情境性与社会互动性。
在学生观上，建构主义认为学生不是空着脑袋走进教室的，而是通过自己已有的知识基础主动建构属于自己的知识体系。
2.建构主义对于新课改的启示建构主义的三观(知识观、学习观及学生观)对于新课改具有启示作用。
新课改强调在课程内容上注重与学生生活实际与当前科技发展的联系;在课程实施方式上提倡自主、合作与探究学习。
总之，建构主义的核心之意——学生的主动建构启示新课改注重学生实际发展，让学生动手去学，建构自己所需的知识。
二、新课改理论依据——加德纳智能理论1.加德纳多元智能理论美国心理学家加德纳提出多元智力理论。
他认为，人的智力由七种独立的智力组成，包括：语言智力、逻辑-数学智力、几何-空间智力、音乐智力、身体动觉智力、人际智力与自知智力。
每个人占优势的智力方面各有不同，因此，评价一个人智力水平的高低不能只看某一种或某几种，而应该全方位地进行评测。
2.多元智能理论对于新课改的启示多元智能理论对于新课改的启示为“促进学生全面发展的评价观”。
新课改在课程评价方面做出很大改革，改变了过去唯数学、语文来评定学生发展的观念，建立多方位的促使学生全面发展的评价观。
三、新课改理论依据——人本主义1.人本主义人本主义是美国心理学家罗杰斯的理论。
该学习理论基于非指导性的心理咨询原则。
新课程改革的理论与实践研究
新课程改革的理论与实践研究一、引言随着社会的快速发展和科技的日新月异，教育作为国家发展的基石，其重要性愈发凸显。
为了应对这一挑战，我国自2001年开始实施新一轮基础教育课程改革，即新课程改革。
新课程改革旨在全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育，培养学生的创新精神和实践能力，对21世纪中国教育的改革和发展产生深远影响。
二、新课程改革的背景与目标新课程改革的背景是当前社会发展的需要以及我国教育面临的挑战。
全球化和信息化时代的来临，要求教育更加注重培养学生的创新思维、批判性思维和解决问题的能力。
而我国传统教育模式存在的诸如“应试教育”等问题，已无法满足这一要求。
因此，新课程改革旨在通过全面深化素质教育，推动教育创新，促进学生全面发展。
三、新课程改革的主要内容与特点新课程改革涵盖了课程理念、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价等多个方面。
其核心理念是“以学生发展为本”，强调培养学生的创新精神和实践能力，以及终身学习的愿望和能力。
在课程结构上，强调均衡性、综合性、选择性；在课程内容上，注重联系生活、社会和科技发展；在课程实施上，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手；在课程评价上，建立促进学生全面发展的评价体系。
新课程改革的特点主要体现在以下几个方面：一是强调学生的主体地位，关注学生的个性化需求；二是注重培养学生的综合能力，特别是创新精神和实践能力；三是强调课程的整体性、均衡性、综合性，打破传统学科的界限；四是倡导多样化的教学方式和评价方式，鼓励教师进行教育创新。
四、新课程改革的实践与成效新课程改革在全国范围内实施以来，取得了显著的成效。
首先，新课程改革推动了教育观念的更新，使素质教育观念深入人心。
其次，新课程改革促进了课程教材体系的改革和完善，使课程内容更加贴近时代、贴近学生实际。
最后，新课程改革引领了教育教学方式的创新，调动了学生的学习积极性，提高了学生的综合素质和能力。
在具体实践中，各地结合实际情况，积极探索适应新课程改革的课堂教学模式和教育管理方式。
指导新课程改革的主要理论
指导新课程改⾰的主要理论指导新课程改⾰的主要理论1．终⽣教育思想。
2．学习化社会思想。
3．⼤众教育的思想。
4．主体教育的思想。
5．多元智能理论。
多元智能理论对这次课改的启⽰有：尊重学⽣的个体差异。
尊重学⽣对学习⽅式的选择，让每个⼈选择到⾃⼰学习的⼊门⽅法。
6．后现代主义课程观。
后现代主义课程观对这次课改的启⽰有：课程是⼀种动态发展的过程，⽽不只是特定的知识体系的载体；是师⽣共同参与和探求知识的过程。
⽼师和学⽣的关系是⼀种平等的对话关系，教师是“平等中的⾸席”。
教育⽬标不再是完全预定的，⽽应该是开放的、灵活的：有清晰的⼀⾯，也有模糊的⼀⾯；有⼀定的精确性，也有不确定性。
7．建构主义理论。
建构主义理论对这次课改的启⽰有：教学应该改变灌输与机械训练的⽅法，应该由学⽣主动积极地建构知识。
应⼤⼒倡导⾃主、合作、探究的学习⽅法。
课程改⾰背景下的新理念1．新的课程观课程是什么？课程是教师、学⽣、教材、环境四个因素动态交互作⽤的“⽣态系统”。
学⽣与教师的经验即课程。
⽣活即课程。
⾃然即课程。
分门别类的教材只是课程的⼀个因素，只有在和其他因素整合起来，成为课程“⽣态系统”的有机构成时，这个因素才发挥应有的作⽤。
新的课程观是⽣成的课程观，整合的课程观，实践的课程观。
新课程观包括以下⼏个⽅⾯的内涵：⼉童是课程的主体；“⽣活世界”是课程内容的范围；课程是⼉童通过反思性、创造性实践⽽建构⼈⽣意义的活动；课程的学习活动⽅式以理解、体验、反思、探究和创造为根本；教师和学⽣不是课程的简单执⾏者，⽽是课程的创⽣者。
2．新的学⽣观新课程认为，学⽣不是被⼈塑造和控制、供⼈驱使和利⽤的⼯具，⽽是有其内在价值的独特存在，学⽣即⽬的。
每⼀个学⽣既是具有独特性、⾃主性的存在，⼜是关系中的存在。
学⽣⾸先是⼈，需要⾛向⽣活的⼈；学⽣是“⽂化遗产中的⼈”；学⽣是“⽣活世界的⼈”“关系中的⼈”；学⽣是“时代中的⼈”；学⽣是“世界背景中的⼈”。
3．新的发展观以学⽣发展为本。
基础教育新课程改革的理论及实践试题
根底教育新课程改革的理论与实践考试试卷特别提醒：全卷共10道小题，总分值100分；考试时间为120分钟。
一、简答题〔每题7分，共28分〕1．校本研究的根本含义答：简单地说，校本研究就是以校为本，也就说，把教学研究的立足点放在学校，以解决学校在课程改革、教学改革中所遇到的各种具体问题为对象，以教师为研究主体，以促进学生全面、安康、和谐、可持续开展，以促进教师专业成长为主要目的一种研究活动，并注意吸收校外的其他力量。
这样的方法我们称之为校本研究。
更进一步说，“校本研究〞是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种问题为对象，以教师为核心研究力量，理论工作者和专业人员共同参与，依托学校自身的资源优势和特色，以解决教育教学中的实际问题而开展的一种新型的教学研究度。
2．新课程中的教学观的根本涵答：第一，学生是课程的主体，课程是学生建构人生意义的活动。
第二，课程是生成的，不是给定的制度化的教育，要素课程是整合的，不是单一分化的容体系，课程是开放的。
第三“生活世界〞是课程容的围。
第四，课程的学习活动方式以理解、体验、反思、探究和创造为根本。
3．案例的根本构造答：案例的构造包括：〔１〕主题与背景。
主题可以是核心理念、常见问题、困扰事件。
每个案例都应有鲜明的主题，它通常应关系到课堂教学的核心理念、常见问题、困扰事件，或者发生在学生身上的典型事例，要富有时代意义，表达改革精神；应是对研究对象根本情况和背景〔例如，事件的时间、地点、人物、起因等〕的客观描述。
〔２〕情境描述。
它应是环绕主题，剪裁情节，引人入胜。
是案例的构成主体；撰写时要注意几点：描写要真实具体，有细节，不能从“预设目的〞直接跳到“结果〞；写作者要正视自己可能对描述对象存在的偏见，既要反映真情实感，又不能陷于感情宣泄；可以是一个或多个案例，反映纵向的变化或横向的比拟。
〔３〕问题讨论。
写作者或研究者根据案例情境中隐含的问题或困境提问，以使读者进入更深层次的思考与探索，进而提出基于自己观点的解决方法。
新课程改革的理论基础究竟是什么
新课程改革的理论基础究竟是什么高天明马福迎蒋建华欧美发达国家进行的波及世界的教育改革尚且还多次出现反复和挫折，我们咋能没有困难和问题，咋能一帆风顺？但不管是怎么样的反复和挫折，甚至拉锯，教育就是在这样的反复和挫折中前进了。
应从哲学层面探讨高天明我从网上看到了靳玉乐与艾兴发表在中国教育报上的《新课程改革的理论基础是什么》，读后心中充满了疑问。
作者将马克思主义认识论作为课程改革的主要理论基础，我看是不很完善的。
我这里不是讲马克思的认识论基础不好，只是觉得这不是课程理论所要讲的直接的理论基础。
课程理论涉及课程与知识，课程与文化，课程与社会等方面的关联。
从这个角度来说，课程理论首先必须在知识、文化和社会三个维度去解决课程建构的理论大厦。
传统的社会中心课程观无论在西方还是在中国都有过很长的历史。
在西方，柏拉图的《理想国》最早论述了教育与人的社会目的观，柏拉图强调知识的系统讲授，注意课程内容对人的教化，强调课程内容中的知识必须与建立等级社会的人才需要相结合。
在中国历史上也曾有过这样的课程理论基础，《学记》里说的“化民成俗”，其实讲的就是课程知识的社会目的，儒家教育思想中的伦理教育就是一种社会为本的课程理论。
在这种课程理论传统中，知识中心论的课程设计与社会中心的课程设计在历史的不同阶段时有混淆或模糊，不同的只是表现的程度。
在英国，18世纪和19世纪，文法学校强调科目课程中心，所以英国人经常说小学教师是教孩子，进入初中就是教科目了，不教人又不教科目的教学是看不到的。
在英国的现代中学，则过于强调社会中心的知识课程建构。
19世纪的综合学校，究竟是社会中心还是科目知识中心，教师似乎变得很模糊了。
不过在初中，儿童中心的课程知识观却很少受到指责。
儿童中心的课程知识建构，是针对19世纪教育中的非人道和专制教育而出现的，这种知识课程强调的是“兴趣”。
社会知识中心的课程观则强调知识的社会变化和适应性。
到了20世纪，西方社会注意到了课程知识里的“市场”因素影响，这种课程知识观照顾了儿童的个体习性与教育的社会权利。
新课程改革的理论基础是什么
新课程改革的理论基础是什么新课改中各家所追求的“直接理论基础”，应该是课程与教学论层面的理论基础，它是在马克思主义教育思想指导下，在马克思主义哲学认识论基础上，综合多学科理论而形成的具有中国特色和时代特征的课程与教学理论。
这个直接的理论基础只能是一元的，而不是多元的，这是由其指导思想和哲学层面的理论基础决定的。
这种在马克思主义教育思想指导下，在马克思主义哲学认识论基础上，吸收了古今中外优秀教育教学经验和理论的，具有中国特色和时代特征的课程与教学理论体系已经初步形成，它就是教学认识论。
至于后现代主义、建构主义、实用主义、多元智能理论等“现代西方新理论”在新课改中的地位，以及它们与马克思主义认识论和个人全面发展理论之间的关系问题，我们认为，应该以马克思主义为指导对这些“新理论”进行解读、批判、改造、借鉴，既不能采取简单拒斥，也绝不能简单搬用、套用，更不能说它们是我国新课改的理论基础。
目前国内外理论界尤其哲学界，都已经认识到这些西方哲学思潮在反对科学主义的本质主义、客观主义、理性独断的同时，自身又有相对主义、虚无主义和多元主义等巨大局限性。
部分提倡我国课程创新“概念重建”的专家，对待这些“新理论”却采取了简单化态度，并存在严重误读和随意发挥的现象。
只看到这些“新理论”合理的一面，却无视其局限性。
否定科学知识的客观性和有用性，混淆知识的社会生产过程与个人知识的形成过程，把社会建构主义强调的“社会共建”理解成生生之间、师生之间的个体间沟通，把个体知识与社会知识之间的辨证作用理解成是师生个体之间的协商对话。
并认为“建构”就要通过实践或直接经验，“对话”就要进行问答，“沟通”就要“互动”，“互动”就要真的实践行动而不是课堂教学的讲解和理解活动，以此来为否定课堂讲授、强调活动课程进行辩护。
提倡“概念重建”的新课改专家还误读、误译情境学习理论的知识观，把情境学习理论批评脱离实际、不重视应用的知识教学理解成否定客观科学知识的教学。
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新课程改革理论 Company number：【WTUT-WT88Y-W8BBGB-BWYTT-19998】
新课程改革理论
第一章新课程改革概述
第一节新课程改革的背景
一、我国基础教育发展的内在需求……简答题、论述题★
目前我国基础教育的现状同时代的发展和肩负的历史重任之间还存在着
巨大的差距。
我国基础教育课程体系已经到了非改不可的地步，原因在于（或：片面追求升学率会造成哪些后果）：
1. 固有的知识本位、学科本位问题没有得到根本转变，所产生的危害影响
至深，这与时代对人的要求产生了巨大的反差。
2. 传统的应试教育实力强大，素质教育不能真正得到落实。
二、新课改的教育理念
“为了每一位学生的发展”是新课程的核心理念。
这里试从课程观、课程内容、教学过程、学习方式、教师角色、学校文化等方面阐述课改的几个重要理念。
第二节新课改的目标
一、新课改的指导思想与根本任务
指导思想：基础教育改革要以邓小平关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民“三个代表”为指导，面向贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。
根本任务：面向贯彻党的教育方针政策，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的基础教育课程体系。
★★二、新课改的六项具体目标
（一）实现课程功能的转变。
改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形
成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学生学会学习和形成正确价值观的过程。
（二）体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
改变课程结构过于强调
学课本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区、和学生发展的需求。
体现课程结构三性。
（三）密切课程内容与生活和时代的联系。
改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
（四）改善学生的学习方式。
改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题以及交流与合作的能力。
（五）建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度。
改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
（六）实行三级课程管理制度。
改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
三级管理制度的建立有助于教材的多样化，有利于满足地方经济、文化发展的需要和学生发展的需要。
第二章新课程理念
第一节教师角色与教学行为
★★一、新课程倡导的教师角色
（一）从教师与学生的关系看，教师是学生学习的促进者。
（二）从教学与研究的关系看，教师是教育教学的研究者。
（三）从教学与课程的关系看，教师是课程的开发者和建设者。
（四）从学校与社区的关系来看，教师是社区型开放的教师。
★★二、教师教学行为的变化……简答题
（一）对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏。
（二）对待教学关系上，新工厂强调帮助、引导。
（三）在对待自我上，新课程强调反思。
（四）在与其他教育者的关系上，新课程强调合作。
★★三、我国社会主义师生关系的特征：
民主平等、尊师爱生、心理相容、教学相长
★★四、良好师生关系的构建
1. 了解和研究学生。
2. 热爱学生，关系学生的成长。
3. 民主的对待学生，尊重学生的人格和权益。
4. 提高法律意识，保护学生的合法权益。
5. 加强师德建设，纯化师生关系。
6. 不断提高自身素质，缩短与教师角色之间的差异。
第三节学习方式的变革
★★一、新课程倡导的学习方式……名词解释、简答题
（一）自主学习：是与传统的接受学习相对应的一种现代化学习方式。
以
学生作为学习的主体，通过学生独立的分析、探索、实践、质疑、创造等方法来实现学习目标。
（二）探究学习：也称发现学习，是在学生在主动参与的前提下，根据
自己的猜想或假设，在科学理论指导下，运用科学的方法对问题进行研究，在研究过程中获得创新实践能力、获得思维发展，自主构建知识体系的一种学习方式。
（二）合作学习
概念：合作学习是指学生为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性
学习。
合作学习鼓励学生为集体的利益和个人的利益而一起工作，在完成共同任务的过程中实现自己的理想。
意义：首先，能够激发创造性，有助于培养学生的合作意识和合作技能；其
次，有利于学生之间的交流沟通，有利于培养团队精神，凝聚人心，增进认识与理解；再者，能够使学生不断反省，不断提高。
★二、现代学习方式的基本特征
主动性、独立性、独特性、体验性、问题性
此五种特性是一个有机的整体，互相联系、包容。
我们必须从整体的高度来全面把握现代学习方式的精神实质，惟其如此，才能有效地促进学生学习方式的转变。
第三章新课程与评价改革二、课程评价对象
课程方案评价、教学过程评价、教师评价、学生评价、课程资源评价、课程与教学管理评价。
三、课程评价的类型
（一）按照评价功能分类……名词解释
1. 诊断性评价：一般是在某些活动开始之前进行的预测性、测定性的评价。
目的是为了了解和掌握评价对象的基础和情况，为制定教学措施做准备，为因材施教提供依据。
2. 形成性评价：是在课程实施和教学过程中使用的掌握性评价。
他是在计
划方案实施过程中的各阶段进行的评价。
目的是及时了解某项教学活动的效果。
不注重评定等级，只注重发现问题。
3. 终结性评价：是在课程实施和教学过程结束之后，为了解其成果而进行
的评价。
目的是评定等级成绩，作出结论，或者评定措施的有效性。
一个重要功能就是确认达到目标的程度。
（二）按照评价主体分类：内部评价、外部评价。
（三）按照评价基准的不同分类
1. 相对性评价：
2. 绝对评价：
3. 个体内差异评价
（四）按照评价分析方法的不同分类：定量评价、定性评价。
四、课程评价的功能
（一）促进发展的功能。
……简答题
这是当代课程评价非常强调的基本功能。
具体说来主要体现在以下几个方面：导向功能、诊断……、调节……、激励……、反思……、记录……。
三、新课程理念下的发展性评价
（一）概念：通过系统地搜集评价信息和进行分析，对评价者和评价对象双方的教育活动进行价值判断，实现评价者和评价对象共同商定发展目标的过程。
……名词解释
（三）基本内涵
1. 评价的目的在于促进发展。
淡化原有的甄别和选拔功能，关注学生、教师、学校和课程发展中的需要，突出评价的激励与控制功能，激发学生、教师、学校和课程的内在发展动力，促进其不断进步，实现自身价值。
2. 与课程功能的转变相适应。
体现本次基础教育课程改革的精神，保障基础教育课程改革的顺利实施。
3. 体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势。
关注人的发展，强调评价的民主化、人性化的发展，重视被评价者的主体性及评价对个体发展的建构作用。
4. 评价内容综合化，重视知识以外的综合素质的发展，尤其是创新、探究、合作与实践等能力的发展。
5. 评价方式多样化，将量化评价与质性评价方法相结合。
6. 评价主体多元化，从单向转为多向，增强评价主体间的互动。
7. 关注发展过程，将形成性评价与终结性评价有机结合起来。
第一节综合实践活动概述
一、概念、性质
概念：是基于学生的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，体现对知识的综合运用的课程形态，是一门以学生的经验与生活为核心的实践性课程。
综合实践活动是新的基础教育课程体系中设置的必修课程，自小学3年级开始设置，每周平均3课时。
内容：信息技术教育、研究性教育、社区服务与社会实践、劳动与技术教育。
二、特点：
1. 整体性。
综合实践活动必须立足于人的个性的整体性，立足于每个学生的健全发展。
2. 实践性。
3. 开放性。
4. 生成性。
5. 自主性。
第二节信息技术教育与多媒体教学
二、多媒体教学
（一）概念：是指在教学过程中，根据教学目标和教学对象的特点通过教学设计，合理选择和运用现代教学媒体，结合传统手段，共同参与教学全过程，以多种媒体的形态作用于学生，形成合理的教学过程结构，达到最优化的教学效果的一种教学模式。
（二）利弊：优点：是激发学生兴趣的重要手段；可以形象、方便地突破教学重难点；可以扩大课堂教学容量，提高教学效率；可以提高教师的综合素质；利于实现资源共享，全面提高教学质量。
缺点：颠倒教学内容与形式的关系；大容量导致教学重难点模糊不清；盲目利用，浪费教学可用资源；不顾实际强求使用多媒体。
（三）上好多媒体课的方法
1. 紧扣教材，有的放矢。
2. 个性突出鲜明，富有创意。
3. 适度的艺术性，激发情趣。
4. 讲究画龙点睛，适度动用。
5. 信息量适度，以学生为主。
6. 交互设计合理，智能性好。