黄甫全《现代课程与教学论学程》笔记和课后习题详解-教学方法【圣才出品】
黄甫全《现代课程与教学论学程》笔记和课后习题详解-课程与教学系统结构【圣才出品】
第10章课程与教学系统结构10.1复习笔记一、课程与教学系统概述课程与教学系统，是指相互作用着的教师、学生、内容与环境等共时态要素和理念、目标、内容、组织、方法与评价等历时态要素，构成的特殊复合体。
（一）课程与教学系统的要素和特征课程与教学是既有比较稳定的教师、学生、内容与环境等空间组合要素，又有理念、目标、内容、组织、方法和评价等时间进程要素构成的一种特殊的社会活动系统。
这些要素本身变化多样且复杂，要素之间又构成了异常复杂的关系，产生着复杂难控的相互作用。
1．要素从空间结构看，组成课程与教学系统的教师、学生、内容与环境四大要素，存在着相互作用的内在关系(如图l0-1)。
图10-l课程与教学系统的要素及结构模式图（1）教师教师作为课程研制者和教学实施的组织者，其基本作用就是在特定环境里对教育内容进行加工，以促进学生的学习。
（2）学生学生通过定向于内容的专门学习，逐步地将学习经验内化为自己的身心发展成果。
（3）内容内容既是师生教学活动的价值所在，也是师生间相互作用的中介。
（4）环境环境是指影响具体教育教学过程的各种条件，包括媒体、活动和狭义环境等。
教育教学环境，一般分为课堂或班级、校内和校外三个层次。
2．特征课程与教学系统与一般系统有本质区别，具有以下特征：（1）独特性作为课程与教学系统的要素——教师、学生、内容与环境等，是由人类在诞生并发展到一定程度后开展专门的教育活动所创造的产物，这决定了该系统的独特性。
（2）组合性组合性，是与累加性相对应的。
①两者的不同含义a．累加性特征指一个要素不论处在系统复合体内部或者外部都一样的那些特征，因而，只需要把要素在孤立状态中已知的特征和行为累加起来就可以得出。
b．组合性特征则指课程与教学系统具有依赖于系统复合体内部特有关系的特征，因此不仅必须知道要素，而且还需要知道要素间的关系，才能理解和把握这样的特征。
②两者的关系在教学系统中，教师之所以表现出“教师”独有的行为特征，是和学生、内容与环境有关的，因此在课程与教学研究中，我们既要理解和把握这些要素，又要理解和把握它们之间的特殊关系。
黄甫全《现代课程与教学论学程》课后习题(学习方式)【圣才出品】
第23章学习方式一、单选题1．教学模式具有（）。
A．操作性B．直观性、完整性和稳定性C．完整性D．稳定性【答案】B【解析】教学模式，是在某一教学思想和教学原理的指导下，围绕某一主题，为实现教学目标而形成的相对稳定的规范化教学程序及其操作体系。
教学模式具有直观性、完整性和稳定性的特点。
2．学习方式的特点不包括（）。
A．创造性B．多样性C．独立性D．科学性【答案】C【解析】学习方式，泛指各种教与学的组织实施方式，它使师生组成学习共同体，根据具体学习内容，采用各种可能的有效策略和方法，使学生积极主动地投入学习过程，以获得知识，形成经验，并建构知识经验的意义和价值。
学习方式具有“创新性”“主动性”“科学性”“多样性”“整体性”，以及“知行统一性”等特点。
3．角色扮演属于（）。
A．简单的学习方式B．混合的学习方式C．有意义学习D．接受学习【答案】A【解析】简单学习方式，是指一种教学活动以一种学习形式开展，与具体而单一的方式和方法相联系。
如讲演、讲授、练习、提问、讨论、演示、角色扮演、模仿游戏、问题探究和个别指导学习等。
4．先行组织者，是（）的主要策略。
A．学习方式B．自主学习C．合作学习D．有意义接受学习【答案】D【解析】先行组织者，是指在呈现学习任务本身之前，所呈现的一段引导性材料，这段材料比学习任务本身的抽象、概括和综合水平都较高，并能与学生已有知识和观念联系起来，其作用是在新旧知识之间架设一条联系的桥梁。
它是有意义接受学习的策略。
5．在自主学习中，发挥（），最终能让学生内化教师的外部言语，成为自己的老师。
A．元认知B．内部言语的作用C．教师调节D．交互性教学【答案】B【解析】当外部的教师教授策略转为学生自己掌握内部言语的能力时，教师的作用转向监控，使学生的思维紧紧围绕主题，最终让学生能内化教师的外部言语，成为自己的老师。
6．基于任务的课堂合作学习的第一步是（）。
A．任务的结构化B．整合身份C．目标的具体化D．协作教学与评价【答案】C【解析】基于任务的课堂合作学习的步骤包括目标的具体化、任务的结构化、协作教学与评价、小组表现的监控和师生的总结与反馈五步骤。
黄甫全《现代课程与教学论学程》笔记和课后习题详解-课程与教学本质【圣才出品】
第3章课程与教学本质3.1复习笔记一、课程与教学的影响因素（一）课程与教学影响因素的种类1．课程与教学自身因素（1）课程与教学传统课程与教学传统是课程与教学的一种历史形态，是课程与教学发展的历史禀赋或历史限定，它决定课程与教学从哪儿来。
（2）现行课程与教学现行课程与教学是一种现实形态，是课程与教学发展的现实条件，它决定课程与教学发展从哪儿开始。
（3）课程与教学材料课程与教学材料是一种物化形态，是传统的和现行的课程与教学的一种特殊表现。
其中的教学材料，特别是课本或教科书，是主流传统的载体，表征着课程的现状。
（4）课程与教学理论课程与教学理论是对传统和现状进行系统认识的成果，它源自过去和现在，但却指向未来，建构着人们的理想，决定着课程与教学发展可能和应该到哪儿去。
2．教育领域因素（1）教育意识形态教育意识形态是人们对于教育的特殊认识结构，包括在一定社群中流行并反映了该社群在政治上、社会上、道德上和宗教上的偏好与兴趣的、相互依赖的有关教育的信念、观点、原理和思想等。
面对知识的价值问题时，教育意识形态就会影响甚至决定人们的看法和行动，从而成为社会控制的工具。
（2）学制学制是指一个国家各级各类学校的体系，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、学习年限以及它们之间的衔接和关系。
学制既影响课程的宏观结构、各学段关系，也影响课程内容的选择和组织，还决定不同类型学校课程与教学的性质与特点。
（3）个人知识“个人知识”指的是课程情景中的教师和学生所具备的知识和经验。
它的主要问题包括师生的认知结构，师生的新经验如何与一般生活经验整合等。
“个人知识”不仅影响课程与教学的结构，而且决定师生是否愿意以及是否能够接受新的课程与教学。
3．学习原理（1）发展心理学原理发展心理学原理对课程的宏观结构起决定性的影响作用。
（2）学习心理学原理学习心理学原理，不仅对微观的课程内容结构和课程形式结构产生决定性的影响作用，而且直接孕育有效的教学形式和教学方法。
黄甫全《现代课程与教学论学程》笔记和课后习题详解-课程与教学理论【圣才出品】
第4章课程与教学理论4.1复习笔记一、课程与教学论的产生与发展（一）萌芽期1．简单介绍（1）时间课程与教学论经历了从学校课程与教学产生到16世纪的数千年中漫长的萌芽时期。
（2）局限性在这一时期，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。
这个时期的研究普遍是一种哲学行为，充其量是对整体教育问题加以探讨，课程与教学问题没有成为独立的研究对象，也就没有独立学科的出现。
（3）代表作中国的《学记》，约成书于战国后期或末期（即公元前221年前），是世界上已发现的最早的课程与教学论专著；古罗马昆体良所著的《雄辩术原理》，是西方教育史上第一部系统的教学法专著。
2．主要特点（1）人们十分重视教育内容及其分科等问题。
在中国，有人已开始用“课程”一词来描述有关问题。
（2）有关课程与教学的主要观念，经历了巨大变迁，从职能主义，到宗教道德主义，再到人文主义。
而在中国，从职能主义到了宗教人伦道德教育，就已停滞不前。
（3）课程与教学认识成果，包含在整个教育理论甚至哲学理论中，不仅没有形成独立的学科领域，就连最基本的学科、科目、课程与教学等基本概念都尚未形成。
如西方称“三艺”“四艺”或“七艺”；而中国则有“孔子以六艺教人”，六艺即“礼、乐、射、御、书、数”。
（4）教育内容的选择问题尚不突出，教育内容直接来自主流文化，课本就是经典著作。
（二）建立期1．简单介绍（1）时间课程与教学论在欧洲诞生，从出现雏形到基本成熟，经历了从l7世纪到20世纪初持续三百年的建立期。
（2）背景欧洲经过文艺复兴运动以后，社会急剧变革，大量的贫民需要接受教育，极大地刺激了学校教育的发展。
由于教师不够，个别教学组织形式已不能满足需要，产生了班级授课制，因而课程与教学理论得到了发展，形成了课程与教学论的专门的学科领域。
2．主要特点（1）拓宽了问题领域在深入探讨已有的“怎样教学”和“为什么教学”问题同时，课程与教学论加强了对“教学什么”问题的探讨，并进一步提出了“课程与教学是什么”的新问题。
黄甫全《现代课程与教学论学程》笔记和课后习题详解-课程资源【圣才出品】
第15章课程资源15.1复习笔记一、课程资源概述（一）概念课程资源是指能为课程与教学活动所用，并满足其需要的一切素材和条件。
1．广义概念广义的课程资源是指那种本身不是专门为课程与教学活动而存在的，只有人们开发课程时才被考虑进来作为课程开发的一种素材或条件，它对课程与教学活动而言是潜在的、非直接的。
2．狭义概念狭义的课程资源是指直接构成课程与教学的各因素的直接来源，它对课程与教学的作用是直接的。
（二）类型和要素1．类型（1）校内课程资源与校外课程资源①校内课程资源，指在学校范围之内的课程资源。
②校外课程资源，指超出学校范围以外的课程资源。
（2）素材性资源和条件性资源①素材性资源，指能构成课程的因素的资源，是课程的来源。
②条件性资源，指不能成为构成课程的因素，但能为课程运作提供保障，决定着课程的实施范围和水平的资源。
（3）原初性课程资源、粗加工课程资源和精加工课程资源①原初性课程资源,是指那些可以作为课程构成因素和条件保障的一切资源。
它们主要不是因为课程活动而存在的，但当教学活动展开时它能够成为一种重要的课程资源。
②粗加工的课程资源，指课程文件、课程与教学材料等。
③精加工的课程资源，指经过认真雕琢的、具有许多课程品性的精细的课程资源。
2．要素（1）非物质资源①思想资源思想资源是指一切有可能渗透到课程与教学活动之中，影响课程与教学活动的各类人员所具有的全部思想观念。
它分为三类：a．有关自然界的思想；b．有关社会的思想；c．有关人——个体的人和人类的思想。
②知识资源知识资源是指全部人类知识。
课程知识资源可以分为四大类：a．语言知识b．数学知识c．自然知识d．社会知识③经验资源经验资源是指教育系统中的教师、管理者、研究者、工作人员和学生所具有的个人经历的总和。
教师的经验，是起主导作用的课程资。
它支配着课程与教学活动的过程；学生的经验，是课程与教学活动的基础。
（2）物质资源①人力资源人力资源是指组织课程与教学活动所拥有的劳动力的总量及其活动。
黄甫全《现代课程与教学论学程》课后习题(课程与教学基础)【圣才出品】
第2章课程与教学基础一、单选题1．课程与教学基础，专门探究来自（）的主要影响因素。
A．课程领域外部B．教学领域内部C．课程与教学领域外部D．课程与教学领域内部【答案】C【解析】课程与教学基础，专门探究来自课程与教学领域外部的主要影响因素。
这些影响因素几乎涉及人类全部活动及其知识领域，主要有历史、哲学、文化及社会、科学和心理学等，它们对课程与教学的形成与发展，都产生过并将继续产生重大的奠基作用。
2．西方“原始”形态的课程与教学，以古代苏美尔人的（）的课程与教学为典型代表。
A．宗教学校B．文士学校C．原始学校D．文法学校【答案】B【解析】“原始”课程与教学以古代苏美尔人的文士学校的课程与教学为典型代表。
教学材料和工具是泥板；泥板内容是覆盖了当时当地具有的所有知识；教育方法是反复而繁重的作业外加高压强制手段体罚；教学阶段分为：“理论”教学，以教学语文、数学和司法知识为主；“实践”教学，到管理机关和寺庙等机构进行“实践”；教学目标是培养政府、寺庙和王公贵族家里需要的忠诚地从事书写、记账、测量土地、观测天象、治病和断案等知文识字的文士。
其基本取向是职能主义。
3．西方“艺术”形态的课程与教学，以（）课程与教学为典型代表。
A．七种自由艺术B．三种自由艺术C．四种自由艺术D．六艺【答案】A【解析】七种自由艺术包括以语法、修辞、辩论术（逻辑）构成的三艺和以音乐、算术、几何、天文构成的四艺，外加体操，强调在甄别和筛选的基础上传递知识。
4．西方“学科”形态的课程与教学，以赫尔巴特的（）课程与教学为典型代表。
A．社会主题B．历史主题C．活动主题D．科目主题【答案】D【解析】“学科”课程与教学，从15世纪发轫，一直持续至今，它最辉煌的年代是17～19世纪，以赫尔巴特的科目主题课程与教学为典型代表，形成了以分科为形式和以历史、文学加神学为中心的课程中心整合法。
5．中国“原始”课程与教学形态，以尧舜实施的（）课程与教学为典型代表。
黄甫全《现代课程与教学论学程》章节题库(教学方法)【圣才出品】
第21章教学方法一、单选题1．学生中心取向有效教学研究的理论基础是（）。
A．行为主义学习理论B．认知主义学习理论C．情境理论D．人本主义学习理论【答案】B【解析】学生中心取向的有效教学研究以认知主义学习理论为基础，关注学生在教学过程中的关键性作用，指出教师的教学行为是通过学生的认知、态度、自我调节等中介过程起作用，学生的学习是认知结构的获得与应用的过程。
2．教学观念的核心成分是（）。
A．教学效能感B．教学监控C．教学行为D．教学策略【答案】A【解析】教师教学效能感是教育观念的核心成分，教育观念是教学监控能力的心理背景，教学策略是衡量教师教学行为水平的指标，教学行为是体现教师素质盼客观指标。
3．教师在制订和运用教学策略时，除考虑课程标准、教学内容等因素外，更重要的是要考虑（）。
A．教学技能B．教学技巧C．学生的身心发展特征D．学生的学习策略【答案】D【解析】教师在运用教学策略要考虑课程标准、教学内容和学生的学习策略等各种因素。
4．技术性教学方法的特点是（）。
A．抽象与具体相统一B．有固定程序C．适用于各种内容和各种形式D．无固定程序【答案】A【解析】技术性教学方法，是在教育思想与学校课程实施之间发挥技术中介作用的教学方法。
它具有技术性特点，上接受原理性教学方法的指导，下与学校不同课程的教学内容相结合构成操作性教学方法，是具体和抽象的统一。
5．以实际训练为主的方法有（）。
A．讨论法B．演示法C．实验法D．谈话法【答案】C【解析】以实际训练为主的方法，是在教师指导下，学生通过练习、实验和实习等实际活动，巩固并完善所学知识、技能和技巧，向更高层次发展的方法。
在教学活动中，以实际训练为主的方法包括练习法、实验法和实习作业法。
6．从教学方法的媒体特征及其学生学习活动的特点看，讨论法属于（）。
A．以语言传递信息为主的方法B．以直接感知为主的方法C．以实际训练为主的方法D．以引导探究为主的方法【答案】A【解析】以语言传递信息为主的方法，是一类通过教师应用口头语言向学生传授知识、技能以及学生独立阅读书面语言为主的教学方法。
黄甫全《现代课程与教学论学程》笔记和课后习题详解-课程结构【圣才出品】
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（2）评价
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①优点
考虑到各门学科知识的系统性，使教师和学生明确教与学的内容，从而使教学工作有据
可依，有章可循。
②缺点
教材里规定的课程内容不能很好地反映学生的学习兴趣和需要。
2．课程内容就是学习活动
（1）主要观点
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第 14 章 课程结构
14.1 复习笔记
一、课程结构概述 （一）课程结构的实质 课程结构指课程的各个组成成分或要素按照一定准则形成的相对稳定的相互联系，它标 志着课程系统的组织化和有序性的程度，课程系统越有序性，课程结构越严密。 1．宏观课程结构 宏观课程结构，是课程内容选择更新和课程设置问题。 2．中观课程结构 中观课程结构，介于宏观与微观之间，是一个处于开辟和发展中的领域。 3．微观课程结构 微观课程结构，是各种具体的教育教学活动中，依据学生身心发展和学习规律，具体知 识点的安排及其与具体环境因素、媒体成分和学习活动细节等的相互关系。 （二）课程内容 课程内容，指教育活动开设的学习领域和科目中特定的事实、观点、原理和问题及其相 互联系方式，表现为一定的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为和习惯的总 和。课程内容观有以下三种： 1．课程内容就是教材 （1）主要观点 该观点把课程内容看做事先规定好了的东西。学科专家预先决定了教师应该教什么，学 生应该学什么。
二、课程类型 课程类型，又称课程种类，是指一个教育系统或教育机构中具有某一相同性质或共同特 征的课程所形成的汇集或种类。 （一）课程的一般分类和专门分类 1．一般分类 一般分类是根据一般标准来区分课程类型，一般标准主要包括知识分类、教育层次、经 验性质、教育组成以及课程发展的历史时期等。 （1）根据知识分类的不同，可分为语文课程、数学课程、历史课程、音乐课程和美术 课程等。 （2）根据分科知识的学科属性的不同，可分为科学课程、社会课程和人文课程。 （3）根据教育层次的不同，可分为幼儿园课程、小学课程、中学课程、大学课程和研 究生课程等。 （4）根据教育组成的不同，可分为德育课程、智育课程、体育课程、美育课程和劳动 技术课程等。 （5）根据教育历史形态的不同，可分为原始课程、古代课程、近代课程、现代课程和 未来课程。
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第21章教学方法
21.1复习笔记
一、教学方法概述
（一）有效教学的概念
1．定义
有效教学是指教师采用适当措施提高教学效能，同时促进学生提高学习效能，从而相对有效地达到了预期教学目标的教学活动。
2．影响因素
有效教学取决于教师、学生及其使用的方法。
它与教师的教学效能感、教学风格和学生的学习风格密切相关。
（1）教学效能感
①内涵
自我效能感是指人们对自己是否能够成功地从事某一成功行为的主观判断。
教师的教学效能感，是教师在教学活动中对自己所具有的有效地完成教学工作、实现教学目标的能力的知觉与信念。
作为影响学生学习成绩的一个重要变量，教师教学效能感一般包含两个成分：a．一般教学效能感
一般教学效能感是指教师对学和教的关系、对教学对学生发展所起的作用等一般性问题的主观判断。
b．个人教学效能感
个人教学效能感是指教师对自己教学效果的认识和期待。
②影响因素
教师行为的成败经验（直接经验）；替代性经验（间接经验）；他人的评价、劝说及自我规劝以及来自情绪和生理状态的信息。
③培养的途径
教学中设法让教师多体验成功；提供良好的榜样示范；多进行积极有效的言语鼓励；提高教师的元认知能力；引导教师进行积极的归因以及建立良好的师生关系。
④与教学监控能力和教学行为、教学策略的区别
a．教学监控能力是教师对自身教学活动的自我意识和调节监督；
b．教学策略指教学活动中所运用的方法；
c．教学行为是教学策略的外显；
d．教师教学效能感是教育观念的核心成分，教育观念是教学监控能力的心理背景，教学策略是衡量教师教学行为水平的指标，教学行为是体现教师素质的客观指标。
（2）教学风格与学习风格
①定义
教学风格是指教师个人的态度、价值、个性、先前的经验以及资源的可用性相整合的结果。
学习风格是指学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式和学习倾向。
②教学风格与学习风格的关系
a．学习风格需适应教学风格
学生要调整自己的学习方式和策略，以适应不同教师的教学风格；
b．教学风格需适用于学习风格
教师必须采取相同的教学策略与方法，以适应各个学习者的个别差异。
c．教学风格需灵活化
在一个班级中，教师不可能兼顾所有学生。
因此，教师要尽可能多地注意学生的言行举
止，创设能促进学生最快进步的学习环境，提供各种机会，让学生能够灵活适应不同教师的教学风格。
3．有效教学的发展
学习理论从行为取向到认知取向再到情境取向的变革，促使有效教学呈现出从“教师中心取向”到“学生中心取向”再到“生态化取向”的发展趋势。
这三种取向的有效教学，各有侧重，能够在多样化的教育实践中，发挥其独到的、有针对性的作用，同时彼此又具有很强的互补性。
（1）教师中心取向的有效教学研究
①研究基础
教师中心取向的有效教学研究以行为主义学习理论为基础。
强调教师在教学过程中的主导和决定作用，强调学生的客观行为的建立与改善，使学习结果外显。
教师以相应的教学手段作为外部刺激，直接主导和控制着学生的学习行为，可以很好地预测学生的学习结果。
②研究主张
教师中心取向的有效教学主张“创设有助于传递信息、训练技能的教学环境”“提供层级化的、循序渐进的教学内容”和“对知识与技能进行个别化的定量评估”，以促进学生学习行为的建构。
（2）学生中心取向的有效教学研究
①研究基础
学生中心取向的有效教学研究以认知主义学习理论为基础，关注学生在教学过程中的关键性作用，指出教师的教学行为是通过学生的认知、态度、自我调节等中介过程起作用，学生的学习是认知结构的获得与应用的过程，强调学生已有经验、学习策略和基本认知能力等在认知建构中的作用。
②研究主张
学生中心取向的有效教学研究主张创设有助于概念理解和问题解决的开放式环境，提供与认知发展水平相符、有利于能力形成的、有组织的课程内容，对学生的认知能力及发展水平等进行扩展性和表现性的评估。
（3）生态化取向的有效教学研究
①研究基础
生态化取向的有效教学研究以情境学习理论为基础，强调情境认知，主张有效教学应该统筹考虑学习者、教育者、教学内容与环境等各个要素，将学生的学习与发展置于开放性的、与外界不断互动的生态化的系统中来考虑。
②研究主张
a．主张情境是整个学习中的重要而有意义的组成部分；
b．主张学习在实质上是个体参与实践、与他人及环境等相互作用的过程，是形成参与实践活动的能力与提高社会化水平的过程；
c．主张创设有助于学生探究、互动和社会化的实践环境，提供包含着活动参与方式和现实问题的开放式课程，对学生的探究和参与实践活动的能力进行多元评价以促进学生学习的有效教学。
（二）教学方法的发展
1．教学方法观的演变
（1）教学方法观的历史演变
价值观的转变促进了教学观的发展，最终导致了教学方法观的嬗变。
①文艺复兴后
在人类的价值观从以神为本转到了以人为本，进而又从成人本位转到了儿童本位的背景
下，教学观念从以神为中心转到了以儿童为中心。
②中世纪
占支配地位的教学的根本目的是培养神的虔诚的信徒，以凌驾于现世之上的神为中心。
它实质上是一种世界的终极关怀。
③科技兴起后
随着科学技术不断发展和应用，工业生产不断扩大，教育教学目标转向使儿童有一技之长，掌握进工厂当工人必需的科学基础知识和基本技能，这是典型的社会经济价值取向。
（2）西方教学方法观的演变
①西方教育界在古代重视和提倡的是教法；
②随着学习心理学的兴起，转到重视和倡导学法；
③为批判教法和倡导学法提出了教与学的方法；
④20世纪中期，人们更多的是使用教学，相应地在方法上强调教学中教与学的统一，强调教学中的引导特性，开始从理论和实践两方面提倡和使用教学方法。
（3）我国教学方法观的演变
①20世纪初，随着西方进步教育思想在我国的传播，人们开始重视和提倡教学方法；
②20世纪20年代，陶行知先生首倡把教授法改为教学法；
③20世纪80年代，人们对传统教学方法观开展了批判，在理论上开始重视和提倡以学为主的教学方法。
2．教学方法与内容、目标的关系
（1）教学内容决定教学方法
选择教学方法的依据是学生学习规律。
因此，教学内容决定教学方法。
反之，教学方法一旦选定之后，却并不完全是被动的，它会对教学内容产生重大的反作用。
（2）教学方法与教学内容并非是线性关系
教学方法并非仅仅与内容具有线性关系，仅仅考虑内容（学科）与教学方法的关系是不够的。
教学方法“必须在构成一切教育学现象的基本目标、内容、方法的关系之中加以研究”。
（3）目标范畴是教学方法概念的基点
一切教育现象、教学过程得以形成的基点就是目标，所以教学方法概念的基点，不是内容的范畴，而是目标的范畴。
（4）方法、内容与目标是多向和多样的网络结构关系
同一个目标，可以通过不同的内容和方法来实现，而同一种内容和同一种方法，可以实现不同的目标。
所以在教学目标、内容与方法之间，目标和内容分别地制约着方法，而“目标—内容”关系则决定着方法；而方法，只是传递内容和实现目标的可供选择的工具。
3．教学方法的选择和使用
（1）教学方法的内涵
教学方法是指为了有效达成一定的教学目标，教师组织引导学生进行专门内容的学习活动所采用的方式、手段和程序的总和，包含以下三个方面的内容：
①教法
教法是指教师为完成教学任务所采用的方式、手段和程序；
②学法
学法是指学习者在教师指导下获得知识、形成技能、发展能力和发展个性过程中使用的方式；
③教与学方法
教与学方法是指在教学过程中教师为了完成教学任务所采用的教授方式和学生在教师。