当代中国教育变革的主体及其相互关系
第十三章 教育改革与发展
第十三章教育改革与发展第十三章教育改革与发展第十三章教育改革与发展[内容摘要]教育改革是教育发展过程中的一项宏观改革，它源于社会、政治和经济的需要。
教育在改革中发展，改革在发展中发展，创新已成为教育进步的不竭动力。
20世纪是教育改革的世纪，教育改革的浪潮此起彼伏。
本章回顾了20世纪教育改革与发展的历程，20世纪前叶的教育面临着满足工业化和民主化的要求，经历了从传统教育向现代教育的变革；第二次世界大战后，面临着科技进步的挑战，世界教育进入了新的发展阶段；20世纪80年代以来的教育改革则是一场涉及世界各国面向21世纪的改革。
教育改革使世界教育发展水平实现飞跃，教育规模迅速扩大，受教育人数显著增加，教育体制和结构灵活多样。
本章从教育体系入手，描述和比较了世界不同国家和地区学前教育、初等教育、中等教育和高等教育的发展水平，特别是突出了中国当前的教育发展水平。
当代世界教育思潮的宏观演变体现出四个相关的特征：一是从“学会生存”到“学会关心”；二是从科学主义、经济主义到推崇教育的社会价值取向；三是从国家主义教育到国际化教育；四是从阶段性教育到终身教育。
展望21世纪世界教育的发展趋势，大致表现为：全民教育正在从观念走向行动；教育民主化；教育信息化；教育的全球化和个性化。
[学习目标]1.认识教育改革的意义，把握教育改革、发展、稳定的关系。
2.分析20世纪教育改革与发展的阶段背景和特点。
3．掌握教育发展水平的主要指标，明确我国在世界教育发展中的地位4．了解世界教育思潮宏观演变的相关特征及其背景与影响。
5．分析世界教育发展趋势，提出政府、学校、教师的应对措施。
[关键词]教育改革、教育发展水平与教育思潮现代社会是一个不断变革和追求进步的社会，现代教育在这样的环境中运行，改革必然成为它的存在方式。
教育改革就是要把教育发展过程中旧的、不合理的部分或内容变得更好，以适应客观情况。
因此，教育既在改革中发展，又在改革在发展，而教育的发展需要相对稳定。
1978-2018中国课程改革当代史
1978-2018：中国课程改革当代史【摘要】1978—2018年中国课程改革当代史，依据政策文本和课程实践，以2000年为界，划分为前后两个阶段。
前一阶段，1978—1985年的主要任务是教学话语的拨乱反正，1986-2000年初步确立了课程话语与制度。
后一阶段新课程改革，大约以2010年为界分为实验期与深化期两部分，其间有一个转段的过渡过程。
从教学话语到课程话语，是对课程改革当代史的总体刻画；这一历史线索可以简括为：“双基”——“三维目标”——“核心素养”。
核心素养的理论与实践，标志着我国课程改革进入到更全面、更深刻、更科学、更系统的阶段。
新课程改革具有显著的审议品格。
政策、学术、实践领域不同的识见和意见，参与构成和勾勒了课程改革当代史的境脉与肌理，也是教育治理现代化在课程领域的表征。
【关键词】课程改革；当代史；教学话语；课程话语；课程审议；核心素养“一切历史都是当代史。
”这是克罗齐广富影响的一则命题，意味着史学范式的转换，研究者本身的精神现象成为史学的构成部分，史学更加强调史料与问题意识的结合。
20世纪50年代，美国新教育史学的转向轨迹，就是问题意识对史料的运作。
当然，真正的当代史是当代的（历史）。
新史学范式，注重重心下移，关注精神层面，但终究会碰到史料结构性阙如的情况，从而可能流于填字游戏之弊，因此，有人对“一切历史都是当代史”命题可能伤及史学起码的真实性和客观性表示担忧。
另一方面，与相对论倾向的“一切历史都是当代史”命题不同，具有决定论倾向的布罗代尔时段理论，确实有利于历史总体局面和趋势的把握，但也容易忽视“人的主体性原则”。
历史是时段与场景的辩证法。
对逝去的历史来说，“人去楼空”，人及其场景大多为史料所淹没，后人纵有“会心之语”，亦“不可取以论史”。
但对当代史则不然，在场者的“会心之语”，客观上成为史料的组成部分。
对当代课程改革的历史来说，政策制定者、理论研究者、学校、教师、学生的行为及其精神就完整地在那儿，能够为研究者所把握、体认和感知。
当代中国基础教育改革中的流派
当代中国基础教育改革中的八大流派——以1990年代为时间划界一、生命·实践教育学派二、生本教育学派三、生命化教育学派四、主体性教育学派五、新教育学派六、情境教育学派七、情感教育学派八、理解教育学派一、生命·实践教育学派代表人物：叶澜教授，中国教育学会副会长、华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长、华东师范大学博士生导师，主持的“新基础教育理论及推广性、发展性研究”，是全国哲学社会科学“十五”规划国家级重点课题。
该课题是在1994-1999年“面向21世纪新基础教育”探索性研究阶段取得研究成果的基础上所开展的延续性课题；1999年5月启动，2004年5月通过鉴定结题；2004年5月—2009年5月为成型阶段。
目的：形成新的基础教育观和创新型学校。
在《教育研究》2004年第2期上，叶澜教授又明确提出了“为‘生命·实践教育学派’的创建而努力”这一创建学派的明确目标。
三个“层面”：1.新基础教育理论研究；2.学校教育活动整体改革的设计；3.学校教育改革实践研究。
三个“更新”：1.基础教育观念系统的更新；2.学校教育日常活动方式的更新；3.师生学校生存方式的观念更新。
四个还给：“新基础教育”所追求的改革效应是：1.把课堂还给学生，让课堂充满生命活力；2.把班级还给学生，让班级充满成长气息；3.把创造还给教师，让教育充满智慧挑战；4.把精神发展主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。
四项研究任务：“新基础教育”研究定位于学校转型性研究。
显性的目标是为了建设二十一世纪所需要的符合时代发展的学校。
1.学校转型变革的背景与总体性研究（包括当代特征、教育变革趋势、学校转型内涵、总体构成等）；2.学校转型性变革中基础教育的理论与实践更新研究（涉及培养目标、课堂教学、班级建设、教师发展、学校管理评价等方面，以及一些相关的教育基本理论等。
）；3.中小学基础学科教育改革的系统深入研究；4.学校转型性变革研究的路径与策略以及教育理论与教育实践多重关系的方法论研究。
现代教育学基础-当代教育变革的动向与趋势
现代教育学基础- 当代教育变革的动向与趋势【本章课程与教学目标】1. 使学生了解研究中外教育发展变迁得出的基本结论2. 使学生掌握现代教育发展变革的基本动向。
一、中外教育发展变迁的基本规律世界各国教育在人类社会发展的推动下迅猛发展，为人类社会的发展变革做出了重大的贡献，推动了人类文明的进程，并将继续影响人类社会的今天与明天。
透视人类社会教育改革与发展的历程，可以得出几点简要的结论：（一）教育是促进国家经济建设和社会变革之本透析人类社会产生与发展的历史，可以看出教育在传播人类文明，培育人才过程中的巨大作用。
从原始社会的氏族国家开始，各个民族、各个国家的统治者为了促进本国经济的发展和社会的进步，都高度重视本国人才的培养和国民的教育，并把她作为国家发展的头等大事来抓，毫无例外。
这从古希腊的斯巴达和雅典、19 世纪的德国、日本和沙皇俄国、美国的复兴得到充分的诠释。
进入20 世纪后，许多国家的领导人更加重视教育在教化民众，培育人才，促进国家的改革与发展等方面的作用，不仅仅是民主国家的领导人罗斯福、丘吉尔、戴高乐、斯大林等对本国教育给予了高度的重视，就连法西斯国家的统治者如希特勒、裕仁天皇、墨索里尼等万恶不赦的人对本国的教育也特别重视，并把它们看作是维护和强化统治阶级统治，实现扩张主义和霸权主义的重要手段。
二战后，世界各国在民主化、多元化思想的指导下，经济建设和社会变革进入了一个崭新的阶段。
各国领导人对教育的作用有了新的认识，从民族的振兴、国家发展的战略高度来思考教育的问题，并把教育当作科教兴国的战略措施来抓，采取切实有力措施来推进本国教育事业的发展，全力提高国民的思想道德和文化素养，为国家经济建设和社会变革提供人才支持。
（二）教育理论能够为教育改革与发展提供强有力的理论导航一部世界教育发展变迁史，就是地球上各个国家关心教育事业的人们探索创造教育奇迹的历史。
在漫长的教育发展进程中，关心教育事业的人们系统总结自身教育工作中的经验教训，形成了自身的教育理论或教育学说，这些教育理论尽管说存在着不少的弊端，但对当时的和后来的教育改革与发展产生了重大的影响。
当代中国教育改革的基本经验
当代中国教育改革的基本经验1、加强学校教育综合改革。
自改革开放以来，我国教育改革取得了突出成就，“义务教育免费均衡”和普及率有了质的飞跃，国民教育水平现已可跻身发达国家之列。
在这一过程中，实施综合性改革的一贯做法及其积极的作用显著，其中突出的一点是加强学校综合改革。
2、提出“课程改革为主体”的理论。
在综合改革中，课程体系改革居于重要地位，因此我们提出“课程改革为主体”的理论，认为要把重点放到课程体系改革上来，把课程体系的变革作为改革的主体，要坚持以学生为主体，让学生得到实质性的教育1服务，使学生具备良好的综合素养和创新能力，达到培养社会、国家的需要和要求。
3、实施公平、有效的教育改革。
坚决贯彻以全体学生为中心的教育发展思想，努力涉及每一位学生，积极服务每一个家庭，通过公平、公正、有效的改革，让教育机会平等，让教育发展有效，从而实现教育公平与可持续发展；同时，对于学校还要实行竞争配置，分配财力，尊重经济循环规律，把握好教育学习资源配置和管理，努力实现教育效率最大化。
4、以品德教育为重点。
对于当代学校教育，品德教育是重点，培养和开发学生的健康生活态度和良好的行为习惯是必然的。
教育机构应该抓好品德教育，注重学生健康成长，引导学生以每文化遵守规则，自觉接受社会的规范，做到有节制的消费，不断正视人的个性，结合教育内容，使学生敢想、敢担当、敢创新，学会分享，培养恪守和崇尚职责、尊重别人、友爱他人、服从社会秩序。
5、实施创新型教育改革。
必须实施创新型教育改革，加快推进学习型社会的建设。
坚持把质量改革放在首位，夯实应用型人才培养的基础，抓好教师队伍建设，注重对学生实践活动的引导和支持，增强学校治理、管理能力。
只有创新性改革，我们才能在未来真正建设起一批规范、激励、多样化的教育机构，健康、科学地发展教育事业，提升教育质量、实现教育普及化、充实教育内涵，做到为全体学生提供优质良好的教育，和谐共处各不同文化群体，坚定不移实现国家的可持续发展。
高校教学改革要处理好教与学的关系
高校教学改革要处理好教与学的关系近年来，高校教学改革已成为教育领域的热点话题。
教学改革的目的在于提高教学质量，促进学生全面发展。
在面临改革的过程中，人们常常忽略了教与学的关系，也就是教师与学生的互动与关联。
教与学的关系是教学改革中至关重要的一环，如何处理好教与学的关系，将直接影响到教学改革的成效。
本文将就高校教学改革中处理好教与学的关系进行探讨。
我们需要理解什么是教与学的关系。
教与学的关系是指教师与学生之间的互动关联。
教师是教学的主体，学生是教学的客体。
在教学中，教师通过传授知识和引导学生的学习，起着重要的作用。
而学生则通过接受教师的教育，进行知识的获取和内化。
教与学的关系并不是简单的单向传递，而是一种相互影响和互动的关系。
只有处理好教与学的关系，才能推动教学改革朝着良好的方向发展。
教师在处理好教与学的关系中起着举足轻重的作用。
在教学改革中，教师应该转变传统的教学方式，注重与学生的互动和交流。
传统的教学模式往往是教师站在讲台上，学生坐在教室里听讲。
这种被动接受的教学方式已经无法满足现代教学的需求。
教师应该注重激发学生的学习兴趣，引导学生积极参与到教学中来。
教师不再是单纯的知识传递者，更应该成为学生学习的引导者和启发者。
只有通过与学生的有效互动，教师才能更好地了解学生的学习情况和需求，从而调整教学策略和方法，达到更好的教学效果。
除了注重与学生的互动，教师在处理好教与学的关系中还应该注重个性化的教育。
每个学生都有自己的学习特点和需求，而传统的课堂教学往往无法满足每个学生的个性化需求。
教师需要通过多种渠道了解学生，以便更好地根据学生的特点进行教学。
可以通过个性化的作业、考试以及更多的课程设计来满足学生的差异化需求。
只有个性化的教育才能真正让每个学生都在教学中受益。
与此学生在教与学的关系中也有着重要的作用。
在传统的教学中，学生往往扮演被动接受者的角色。
在现代教学改革中，学生需要从被动的角色中解放出来，积极参与到教学中来。
当代中国教育变革的教育史视野(笔谈)：国家意志与我国乡土教育的三次勃兴
吞枣式移植而来 的这个近代学制 ， 学制制定者们是否在设 计之初便敏锐地意识 到地方性知识 的价值则
是值得怀疑的。不过 ， 学制的有意无意之举 ， 引发 了一些教育界人士对于乡土教育的热情 ， 如在 １ ９ ０ ４年
根据《 癸卯学制》 要求编订而成《 乡土志例 目》 一 书， 并 由学部下发 各地 ， 要求 “ 各 省督抚发交 各府厅州 县， 择士绅 中博学能文者按 目考查 ， 依例采录。 ” （ 并规定各地在接文后 的一年之 内将编纂完成 的乡土志
提交学部审核 。《 乡土志例 目》 发行的 目的是企 图以官方名义 为全国各地编纂小学教 学用乡土教材提 供一个明确的指导方案 ， 包括乡土教材编写 内容的采 录范围 、 编写框架等 ， 毕竟在清末新政之前 ， 全 国大 多数教育工作者并未真正了解西方课 程体系更遑论参与编辑新式 的教科 用书。然而值得 注意 的是 ， 该 书所提供的乡土教材框架格局并未采用西方近代教科书所惯用 的课 目体例 和知识分类方法 ， 而是沿袭 中国原有方 志编纂体例和 内容分类方式 ， 一方面将乡土 （ “ 本境 ” ） 的 区域范围确定划分为本府 、 直隶州 、 州、 县 四层 ， 另一方面将乡土内容分类为历史 、 政绩录 、 兵事 录、 耆 旧录 、 人类、 户 口、 氏族 、 宗教 、 实业 、 地 理、 山、 水、 道路 、 物产 、 商务 ｌ ５门， 而在各门之下具体所含 内容均有 明确提示 。 乡土教材编写“ 模板 ” 的提供 以及国家的强势推进 ， 带动 了我 国地方性 知识教育的发展 ， 以１ ９ ０ ５年 《 乡土志例 目》 下发为标志 ， 形成了我 国近代编写地方乡土教材 、 实施乡土教育 的第一次高潮。
我国当前教学改革的主要观点与趋势
我国当前教学改革的主要观点
一、民主教育的教学思想
教育民主化、平等化已成为现代社会的内在要求。
民主教育思想主要包括教育平等思想和教育参与性。
教育平等思想包括教育机会均等和学生个人成就机会均等。
二、教学的理论研究与改革实践密切结合
教学理论与教学改革实践是紧密相连、密不可分的。
一方面，教学理论的发展为教学改革提供了理论依据并起指导作用，为教学改革开辟了道路；另一方面，教学改革则是教学理论研究的源泉和动力，离开了教学改革实践的支撑，教学理论就会成为“空中楼阁”。
三、主体教育的教学思想
主体教育思想强调重视教育中人的因素，将人放在教育动力的核心位置，突出体现在对作为主体的人的独立性、个性、创造性的重视上。
四、进一步优化教学结构
教学结构的改革是教学改革的核心。
为了优化教学结构，我们应该处理好以下几方面的关系；正确处理好正规教学与潜在教学的关系；处理好学科教学和活动教学的关系；处理好分科教学与综合教学的关系；处理好必修课与选修课的关系；处理好学术教学与职业教学的关系。
五、教学内容的现代化、人本化
六、教学管理的科学化、民主化
七、发挥评价的教育功能
八、终身发展的教学思想
我国当前教学改革的主要趋势
一、关注先进的教学理论的指导作用
二、关注教学的组织：统整与衔接
三、关注思想道德教育的针对性和实效性
四、关注现代信息技术向教学的渗透
五、关注教师的发展。
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内容摘要：【摘要】研究教育变革，必须关注教育变革的主体问题。
教育变革主体的构成具有复合性，可分为利益主体、决策主体和行为主体三大部分。
每一部分内部的构成还有类型与层次的区别。
三大部分主体之间存在着不可分割的关系，且在教育变革的不同阶段发生着转换。
变教育变革单一主体观、模糊主体观为复合主体观，认清其复杂和动态变化的相互关系，强调不同主体的积极合力的形成，提高不同主体的责任意识与能力，是当前我国教育变革深化和取得最终成效的重要保证。
【关键词】教育变革;利益主体;决策主体;行为主体;主体关系与人类社会的所有变革相同，教育变革是由人类社会中的主体发起和承担的。
变革涉及的面越广，性质越复杂，任务越艰巨，需要的时间越长，主体的构成与相互关系就越复杂，主体的状态对变革的影响力也越大。
从对教育变革作用的角度看，教育变革主体可以分为利益主体、决策主体和行为主体三大类。
三大类中的每一类，还可以按主体所处的社会结构层分为政府、社会和教育内部三个层面，三个层面中的每个层面上又会有层级的区别。
由此可见，教育变革主体的结构是多层面和多元的。
他们之间的关系则更为复杂，既有合作又有差异，既有互补又有冲突，还有重叠、交叉和互换。
认识不同类型主体的构成、分析各主体在教育变革中的作用和相互关系，是合理处理不同主体间的关系，使教育变革有效进行和健康发展的重要保证。
一、利益主体的构成及其相互关系教育变革作为人为的社会行为，总是与人的利益需求相关。
新的利益需求与原有教育供给之间的不适应，在一定意义上就成为教育变革的原动力。
早在1972年，埃德加·富尔在《学会生存》一书中就指出了这一点"有些社会正在开始拒绝制度化教育所产生的成果，这在历史上还是第一次。
"①中国社会现在也开始进入到"有些社会"的行列之中。
"拒绝"或者"不满"的增加是教育需要变革的信号，只要人们认识到新的社会需求，就会找到变革的走向。
在社会变革中，新的社会需求往往通过政府意志的方式得到集中、合法的表达，因此，可以说政府是教育变革利益主体的首要构成。
这些利益要求的性质是国家政治的。
即使在当前我国社会变革中涉及到大量的经济需求、文化需求等其他需求，但在政府层面上，国家政治利益是率先和根本的。
在此所指的"政治"并非直接与政治权力之争相关，而是与巩固政权、国家利益相关。
当前，我国政府表达的政治利益反映了当代中国在全球化和信息化的国际背景下，改变社会经济技术落后、国力不强、社会生产力受束缚、人民生活水平和质量不高等问题的重要性与迫切性。
因此近30年的改革开放，尽管困难重重，也出现了不少失误和新问题，但依然取得了发展和积极效果。
政府领导层又因行政级别、管辖领域与范的不同，形成不同的级别。
他们之间有共同利益，但也有区别，并存在着相互支撑和制约、合作与冲突等复杂关系。
因此，各层级和领域的领导如何把握本层级对教育变革的利益需求，会直接影响该层级的教育变革的走向。
组成第二方面利益主体的是社会各领域对教育培养出来的人和服务于本领域发展的教育产品的需求者。
在社会变革时期，"需求者"给高等教育带来的影响更为直接。
如高校的专业设置与专业方向的开设与调整，报考人数和竞争的激烈程度，课程设计和培养方式等，都与社会各行业的就业状态、薪金高低走向直接相关，它使原来相对稳定的办学方式、专业设置等处于经常性的以年为单位的动态调整状态。
社会对专业人员学历、素质等方面的要求，还间接影响基础教育方面的改革，其中包括培养目标、知识基础、课程设置、教学手段与方法等一系列方面。
这些利益主体的需求都会在教育变革的宏观决策中得到表现。
社会利益主体中还有一部分是视教育为产业的教育市场中的获利者。
这部分人如果只是不择手段的"蚀教者"，他们必然对教育变革带来损害;如果虽有为教育服务的善意，但并不懂得教育的特殊性和内在要求，其行为也会带来消极影响。
在教育内部，利益主体主要由家庭、教育机构相关人员组成。
在家庭方面，主要是受教育者本人和家长。
受教育者本人从教育中获得进入社会的资格，并在此过程中得到身心发展，但这两方面不一定和谐，也可能有冲突。
因此，教育变革与社会需求的吻合度，对人的身心发展的适切度和促进性，直接关涉到受教育者个体的人生利益。
人生利益不只是经济、社会地位的提升，也包括了受教育者的个性、健康、应对生存环境和创造幸福的意志、心态与能力的发展。
从家庭的意义上看，利益还不限于子女成长需求的满足，它还包含因子女受教育而改变家庭经济和社会地位可能性的增值。
在社会处于急剧变动和教育公平体现充分的情况下，家庭后一方面利益机会将更大，受益家庭也会更多。
如若相反，则这种利益的受益面会减少，教育的作用可能只是巩固了现有社会结构状态，家庭的社会、经济地位变化的可能性减弱。
教育机构相关的利益主体，主要指直接从事教育工作的教职人员。
他们的利益直接体现在社会因对教育的需求的加强而重视和增大教育投入，教职人员工作条件、经济待遇和社会地位的总体性提高，以及为教师专业发展创造的机会增多、条件改善，这是从直接意义上看变革与教师利益的关系。
从间接和转换的角度看，虽然教师在教育变革中通常被看做是需要改变的因素，要求他们改变自己习惯了的教育观念、思维方式和工作方式，还要学习大量的新的内容。
这一切对教师似乎是变革带来的额外负担和痛苦过程，是一种损失而不是利益。
然而，如果转换一下角度看，当今中国的社会转型，在为学生提供新的发展可能的同时，也为教师的专业和个人发展提供了新的可能，因此，教师也是教育变革利益主体的构成，这是从个人发展意义上看变革与教师利益的关系。
但是，教师能否成为个人发展意义上的利益主体，则以教师本身对变革的认识、态度与积极实践为条件。
由此可见，教育变革利益主体的利益性质有两种:一种是以享用"教育成果"方式体现的社会利益主体，他们存在于教育实践系统之外;一种是以在教育变革实践中获得个体发展和社会资本的方式体现的教育利益主体，他们存在于教育实践之内。
前者对于教育变革以外部推动力的方式发挥作用，后者则以内部推动力的方式发挥作用。
两种利益主体的关系有统一、转化的一面，也有冲突和相互抵制的一面。
统一性表现在社会发展与教育发展的一致性上，以及两方面的积极沟通和相互包含之中，也表现在对人的发展要求的相交性上;冲突和抵制则表现在各方利益选择的单一性和时间差上。
当社会利益一方偏重或只寻求短期的眼前直接利益时，就会不顾教育内在的规定性，不顾个体发展需求的基础性和长效性，甚至以损害教育的方式去寻求满足。
教育利益也可能由于因循守旧、改革滞后、过度或片面强调个人需要，忽视人的社会公共性和责任性，忽视社会发展需求的教育内化等而造成与社会利益的冲突。
就当前中国社会的教育变革而言，总体上两类利益主体的关系朝着趋向一致与沟通的方向发展。
这首先是社会发展越来越关注人的发展问题，不仅在理论上，而且在社会发展实际走向中也有体现。
联合国开发计划署2005年9月发表的《2005 年人类发展报告》所提供的材料表明，"中国在一些领域取得了历史上人类发展方面最快的进步， 2005年中国人类发展指数排名列第85位，比1990年排名上升了20位。
"尽管国内地区间的发展还很不平衡，但对于我国这样一个人口大国和经济基础薄弱的国家来说，15年来人类发展指数提升20位，实在是很艰难的事。
2003年，我国提出了建立以人为本的和谐社会新社会发展观，不仅在发展指数上实现了每年提升的成绩，而且与人类发展的根本理念相一致，即不仅考虑到经济方面等基本需求的满足，而且也考虑到人类自由、尊严以及人的能动性等因素，体现了对人类发展"说到底是一个扩大民众选择的过程，而不仅仅是提高国民收入'。
的共同认识，尽管在实践上还处于起步阶段，存在着大量的问题与矛盾。
由此可见，当代中国社会发展需要与教育发展的个体需求之间在走向和价值方面呈现出趋向的一致性。
然而，总体上利益趋向的一致性并不等于每个地区、每个利益主体关系的一致性。
矛盾和冲突的存在不仅是普遍的，而且是长期的，实际上这与利益主体自身的素质、状态相关，还有许多其他社会因素，如传统、舆论导向、人的从众心理等都参与其中。
因此，想使两者无任何矛盾是不可能实现的意愿。
但是，教育变革只有在内、外利益主体因需求而产生的推动力趋向具有积极意义的一致性时，才能获得最大动力。
分析利益主体及其关系的多种状态与可能性，就是为了创造可能条件下的最大驱动力，不断提高利益主体创造和获取利益的主动性、合理性与协调性，提升利益驱动指数。
这里的"主动性" 是指利益主体的获利要以主动投入为条件，包括社会对教育利益的需求，也要通过增加多种投入才会有效。
教育内在利益的获得更是与利益主体是否投人变革直接相关。
"合理性"是指利益主体对教育利益的特殊性和有限性要求有理性的认识，而不是盲目需求或索取。
人们不难看到，有时社会和家长会对教育提出一些无理的要求，如，希望毕业生一出校门就能适应社会需要，期望学校专业与职业岗位完全一致等等，在教师和学生中也会出现一些非理性的需要。
"协调性"则要求形成社会需求与教育需求之间基本的和灵活的沟通机制与调控机制，以获得不同利益主体在可能条件下的最大程度利益协调。
就当前我国教育变革状态来看，这种沟通与调适机制上的不健全，是亟需解决的重要问题。