德育原理檀传宝现当代德育思想(课堂PPT)
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德育原理檀传宝现当代德育思想
在，并适时对学生进行必要的帮助，使价
值观念得以澄清，并以促进他们价值观念
的形成。
第四节 关怀理论
关怀理论是当代德育理论中的重要流
派之一，代表人物是美国当代著名的教育
哲学家、德育学家尼尔·诺丁斯。她于20世
纪80年代开始提出的“关怀理论”受到了
德育学界的广泛关注。
诺丁斯特别强调道德情感在个体道德
发展中的作用，主张以关怀(caring)为核心
价值澄清理论认为，有效的价值形成
过程必需的七个步骤 :
1．自由地选择。
2．从各种可能的选择中选择。
3．认真思考每一种选择的后果再进行选择。
4．赞同与珍视。
5．确认。Βιβλιοθήκη 6．根据选择行动。7．重复。
上述价值澄清过程的七个步骤涉及的主要是 三个方面的内容：选择、珍视、行动。
选择：
1．自由地选择。
青少年道德发展阶段的认识而提出的“道
德两难问题讨论法”(“新苏格拉底法”)和
“公正团体法”(“新柏拉图法”)等。
道德两难故事法经典个案 （海因兹偷药）
欧洲有个妇女患了癌症，生命垂危。医生认为只有一 种药才能救她，它是本城一个药剂师最近发明的镭化 剂。制造这种药要花很多钱，药剂师索价还要高过成 本10倍。他花了200元制造镭化剂，而这点药他竞索 价2000元。病妇的丈夫海因兹到处向熟人借钱，总 共才借到1000元，只够药费的一半。海因兹不得已， 只好告诉药剂师，他的妻子快要死了，请求药剂师便 宜一点卖给他，或者允许他赊欠。但药剂师说：‘不 成！我发明此药就是为了赚钱。’海因兹走投无路在 夜晚竟撬开药店的门，为妻子偷来了药。 问题：这个丈夫应该这样做吗？为什么说应该？为什 么说不应该？法官该不该判他的刑？为什么？
第一章德育与德育理论的发展PPT课件
中心主任：檀传宝教授 主要学术带头人：王啸教授 魏曼华副教授 向蓓莉副教授 袁桂林教授 朱小蔓 教授
华中师范大学道德教育研究所（2003）
所长：杜时忠教授
武汉大学中外德育研究中心 （思政方向） 江苏师范大学伦理学与德育研究中心（2001）校重点文科研究基地
中心主任陈延斌教授
6
引言
德育
国内知名德育研究中心
南京师范大学道德教育研究所（1994）教育部人文社会科学重点研究基地
所长：高德胜教授； 主要学术带头人：鲁洁教授、班华教授、高德胜教授、孙彩平教授、郭本禹教授
清华大学高校德育研究中心（1999）教育部人文社会科学重点研究基地（思政方向） 北京师范大学公民与道德教育研究中心（2003）
德育原理不是德育教范，不直接讨论学校德 育“怎么做”的问题。
8
第一章 德育概念 与德育理论的发展
9
第一节 德育即道德教育
一、“德育”一词的由来
古人无德育概念，更未使用“德育”这个名称。“德育”是 近代以来出现的新概念和新名词。
18世纪70、80年代，德国哲学家康德（I. kant）就把遵从道 德法则培养自由人的教育称为“道德教育”（简称德育）或 “实践教育”。
博士生导师。从20世纪90年代初开始，致力于德育
基础理论研究，密切关注德育理论与实践进展，广泛
深入中小学实践，支持指导多项德育课题研究成果，
成效显著。在其《德育原理》专著中大量引用学校课
题研究的实例，佐证他对德育原理的思考，受到学界
同仁和教育一线教师的好评。
•全国教育科学规划领导小组学科规划组专家
•全国教育学会德育论专业委员会副理事长
13
三、古代作为社会意识教育的德育
“德育”的外延并非一成不变，它随着历史发展而不断变化， 同一历史时期不同国家的德育范围也有所不同。
华中师范大学道德教育研究所（2003）
所长：杜时忠教授
武汉大学中外德育研究中心 （思政方向） 江苏师范大学伦理学与德育研究中心（2001）校重点文科研究基地
中心主任陈延斌教授
6
引言
德育
国内知名德育研究中心
南京师范大学道德教育研究所（1994）教育部人文社会科学重点研究基地
所长：高德胜教授； 主要学术带头人：鲁洁教授、班华教授、高德胜教授、孙彩平教授、郭本禹教授
清华大学高校德育研究中心（1999）教育部人文社会科学重点研究基地（思政方向） 北京师范大学公民与道德教育研究中心（2003）
德育原理不是德育教范，不直接讨论学校德 育“怎么做”的问题。
8
第一章 德育概念 与德育理论的发展
9
第一节 德育即道德教育
一、“德育”一词的由来
古人无德育概念，更未使用“德育”这个名称。“德育”是 近代以来出现的新概念和新名词。
18世纪70、80年代，德国哲学家康德（I. kant）就把遵从道 德法则培养自由人的教育称为“道德教育”（简称德育）或 “实践教育”。
博士生导师。从20世纪90年代初开始，致力于德育
基础理论研究，密切关注德育理论与实践进展，广泛
深入中小学实践，支持指导多项德育课题研究成果，
成效显著。在其《德育原理》专著中大量引用学校课
题研究的实例，佐证他对德育原理的思考，受到学界
同仁和教育一线教师的好评。
•全国教育科学规划领导小组学科规划组专家
•全国教育学会德育论专业委员会副理事长
13
三、古代作为社会意识教育的德育
“德育”的外延并非一成不变，它随着历史发展而不断变化， 同一历史时期不同国家的德育范围也有所不同。
檀传宝《德育原理》
• 所以，德育概念外延的界定必须做认真的清理，应当遵循“守一而望多”的 原则。
• “守一”，即严格意义上的德育或德育的基本内涵只能指道德教育。德育即 道德教育。至于思想、政治、法制等方面的教育与道德教育加以概括，可以 称之为“社会性教育”。如果一定要称之为“大德育”则：1“大”要大得有 边界、有标准；2应该承认“大德育”的核心或基础是道德教育。
体的思想意识和道德品质”的过程。
关于德育概念的界定
• “内化理论”，是指教育者按照一定社会的要求，通过特定的教育活 动，把特定社会的思想和道德规范内化为受教育者的思想意识和道德 品质的过程。
• “内化”理论比只讲外在的“转化” 理论更趋合理。但是“内化理论” 仍然是主张教育者“对”受教育者的内化。所以，“内化理论”仍然 “转化理论”的改良形式，并没有突破转化理论本身对德育对象考 虑不够的根本缺陷。
• 综合考虑以上关于德育内涵与德育过程的讨论，德育的定义应为：德 育是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在 道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。
• 简而言之，德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动。
关于德育概念的界定
• 现代教育的基本特征可以概括为商品性、生产性、民主性、科学性、 发展性和革命性等。教育的现代化最本质的内涵应当是教育民主化和 科学化程度的逐步提高。
关于德育概念的界定
• 过于广泛的德能界定易有的弊端：将德育视为无所不包的范畴，实际上也就 取消了这一概念本身；在理论上存在致命的逻辑问题；在实践中让德育承担 其所不能承担的任务，而忘却最根本的目标；在德育实践中容易使道德与政 治、思想、法制或心理及其教育问题在性质上相混淆，采取错误的教育策略， 误判而误诊。
• 用“道德教育=德育”的概念界定去排斥思想、政治、法制、心理教育的做法 肯定是错误的。
• “守一”，即严格意义上的德育或德育的基本内涵只能指道德教育。德育即 道德教育。至于思想、政治、法制等方面的教育与道德教育加以概括，可以 称之为“社会性教育”。如果一定要称之为“大德育”则：1“大”要大得有 边界、有标准；2应该承认“大德育”的核心或基础是道德教育。
体的思想意识和道德品质”的过程。
关于德育概念的界定
• “内化理论”，是指教育者按照一定社会的要求，通过特定的教育活 动，把特定社会的思想和道德规范内化为受教育者的思想意识和道德 品质的过程。
• “内化”理论比只讲外在的“转化” 理论更趋合理。但是“内化理论” 仍然是主张教育者“对”受教育者的内化。所以，“内化理论”仍然 “转化理论”的改良形式，并没有突破转化理论本身对德育对象考 虑不够的根本缺陷。
• 综合考虑以上关于德育内涵与德育过程的讨论，德育的定义应为：德 育是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在 道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。
• 简而言之，德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动。
关于德育概念的界定
• 现代教育的基本特征可以概括为商品性、生产性、民主性、科学性、 发展性和革命性等。教育的现代化最本质的内涵应当是教育民主化和 科学化程度的逐步提高。
关于德育概念的界定
• 过于广泛的德能界定易有的弊端：将德育视为无所不包的范畴，实际上也就 取消了这一概念本身；在理论上存在致命的逻辑问题；在实践中让德育承担 其所不能承担的任务，而忘却最根本的目标；在德育实践中容易使道德与政 治、思想、法制或心理及其教育问题在性质上相混淆，采取错误的教育策略， 误判而误诊。
• 用“道德教育=德育”的概念界定去排斥思想、政治、法制、心理教育的做法 肯定是错误的。
德育 PPT课件
培养和形成良好的班集体； 通过集体教育个人，又通过教育个人巩固和促进集体的发 展； 教师的主导作用与集体的教育力量相结合； 正确处理好集体与个人的关系。
二、知行统一
知行统一原则是指在思想品德教育中， 把思想品德认识转化为品德行为习惯，做 到言行一致，表里如一。知是行的先导， 行是知的检验。 贯彻该原则的基本要求是：
五、严格要求与尊重信任相结合
严格要求与尊重信任相结合是指在德育 过程中，教育者既要尊重、信任、热爱学 生，又要对学生提出严格的要求，把严与 爱有机结合起来，促使教育者的合理要求 转化为学生的自觉行动。
教师要热爱教育事业，热爱德育工作； 教师要尊重、信任和热爱学生，但不能溺爱； 教师对学生的要求要合理、明确、具体、力所能 及，不能苛求； 一贯到底，前后一致。
第九章 德育
第二节
德育过程
德育过程的规律制定德育原则、选择德育 方法、组织德育活动的主要依据，在德育中 具有十分重要的地位。
一、德育过程的要素
从德育过程的内涵来看，构成德育过程 的要素包括教育者、受教育者、德育目标、 德育内容、德育方法等。德育过程是诸多 因素按一定的关系构成的相互作用的矛盾 运动过程。 德育过程内部各要素之间及其与影响德 育的外在因素之间，构成德育过程的矛盾 运动。
简要评价 道德认知理论过分地强调人道德认知结 构的发展，对于道德发展中情感、意志、 行为的关注不够。德育过程是一个整体的 实施过程，只强调认知的作用，显然是有 失偏颇的。
二、体谅模式
（一）理论前提 体谅模式也称学会关心的道德教育模式， 是由英国教育家彼得· 麦克菲尔（Peter Mcphail）和美国当代著名教育家内 尔· 诺丁斯（Nel Noddings）创立的。
五、榜样示范
二、知行统一
知行统一原则是指在思想品德教育中， 把思想品德认识转化为品德行为习惯，做 到言行一致，表里如一。知是行的先导， 行是知的检验。 贯彻该原则的基本要求是：
五、严格要求与尊重信任相结合
严格要求与尊重信任相结合是指在德育 过程中，教育者既要尊重、信任、热爱学 生，又要对学生提出严格的要求，把严与 爱有机结合起来，促使教育者的合理要求 转化为学生的自觉行动。
教师要热爱教育事业，热爱德育工作； 教师要尊重、信任和热爱学生，但不能溺爱； 教师对学生的要求要合理、明确、具体、力所能 及，不能苛求； 一贯到底，前后一致。
第九章 德育
第二节
德育过程
德育过程的规律制定德育原则、选择德育 方法、组织德育活动的主要依据，在德育中 具有十分重要的地位。
一、德育过程的要素
从德育过程的内涵来看，构成德育过程 的要素包括教育者、受教育者、德育目标、 德育内容、德育方法等。德育过程是诸多 因素按一定的关系构成的相互作用的矛盾 运动过程。 德育过程内部各要素之间及其与影响德 育的外在因素之间，构成德育过程的矛盾 运动。
简要评价 道德认知理论过分地强调人道德认知结 构的发展，对于道德发展中情感、意志、 行为的关注不够。德育过程是一个整体的 实施过程，只强调认知的作用，显然是有 失偏颇的。
二、体谅模式
（一）理论前提 体谅模式也称学会关心的道德教育模式， 是由英国教育家彼得· 麦克菲尔（Peter Mcphail）和美国当代著名教育家内 尔· 诺丁斯（Nel Noddings）创立的。
五、榜样示范
德育的ppT课件
德育的ppt课件
目录
• 德育概述 • 德育的理论基础 • 德育实践 • 德育评价与反思 • 德育案例分析
01
德育概述
德育的定义与重要性
德育的定义
德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成的规律，采用言教 、身教等有效手段，在受教育者的自觉积极参与的互动中，通过内化和外化，发 展受教育者的思想、政治、法制和道德几方面素质的系统活动过程。
04 德育评价与反思
德育评价的方法与标准
德育评价的方法
观察法、问卷调查法、访谈法、档案 袋评价法等。
德育评价的标准
品德发展水平、德育课程质量、德育 实践活动效果等。
德育实践的反思与改进
德育实践的反思
对德育实践过程进行反思，分析存在的问题和不足。
德育实践的改进
针对反思中发现的问题，提出改进措施，优化德育实践过程。
学校德育
学校德育的概念
学校德育是指学校通过各种教育 活动和手段，对学生进行思想道 德教育，以培养学生的良好品德
和行为习惯。
学校德育的目标
学校德育的目标是培养学生的爱 国主义精神、集体主义精神、社 会公德意识等，帮助学生树立正 确的世界观、人生观和价值观。
学校德育的方法
学校可以通过课堂教学、校园文 化活动、社会实践等形式进行德 育，这些方法可以帮助学生将理 论知识转化为实践经验，提高道
03
德育实践
家庭德育
家庭德育的概念
家庭德育的方法
家庭德育是家庭教育的重要组成部分 ，是指在家庭生活中，父母或其他监 护人对子女进行的思想品德教育。
家长可以通过言传身教、表扬奖励、 批评惩罚、谈话交流等方式进行家庭 德育，这些方法可以帮助孩子树立正 确的价值观和道德观念。
目录
• 德育概述 • 德育的理论基础 • 德育实践 • 德育评价与反思 • 德育案例分析
01
德育概述
德育的定义与重要性
德育的定义
德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成的规律，采用言教 、身教等有效手段，在受教育者的自觉积极参与的互动中，通过内化和外化，发 展受教育者的思想、政治、法制和道德几方面素质的系统活动过程。
04 德育评价与反思
德育评价的方法与标准
德育评价的方法
观察法、问卷调查法、访谈法、档案 袋评价法等。
德育评价的标准
品德发展水平、德育课程质量、德育 实践活动效果等。
德育实践的反思与改进
德育实践的反思
对德育实践过程进行反思，分析存在的问题和不足。
德育实践的改进
针对反思中发现的问题，提出改进措施，优化德育实践过程。
学校德育
学校德育的概念
学校德育是指学校通过各种教育 活动和手段，对学生进行思想道 德教育，以培养学生的良好品德
和行为习惯。
学校德育的目标
学校德育的目标是培养学生的爱 国主义精神、集体主义精神、社 会公德意识等，帮助学生树立正 确的世界观、人生观和价值观。
学校德育的方法
学校可以通过课堂教学、校园文 化活动、社会实践等形式进行德 育，这些方法可以帮助学生将理 论知识转化为实践经验，提高道
03
德育实践
家庭德育
家庭德育的概念
家庭德育的方法
家庭德育是家庭教育的重要组成部分 ，是指在家庭生活中，父母或其他监 护人对子女进行的思想品德教育。
家长可以通过言传身教、表扬奖励、 批评惩罚、谈话交流等方式进行家庭 德育，这些方法可以帮助孩子树立正 确的价值观和道德观念。
德育原理檀传宝现当代德育思想PPT29页
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倚
南
窗
以
寄
傲
，
审
容
膝
之
易
安
。
谢谢你的阅读
❖ 知识就是财富 ❖ 丰富你的人生
71、既然我已经踏上这条道路，那么，任何东西都不应妨碍我沿着这条路走下去。——康德 72、家庭成为快乐的种子在外也不致成为障碍物但在旅行之际却是夜间的伴侣。——西塞罗 73、坚持意志伟大的事业需要始终不渝的精神。——伏尔泰 74、路漫漫其修道远，吾将上下而求索。——屈原 75、内外相应，言行相称。——韩非
德育原理檀传宝现当代德育思想
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露
凝
无
游
氛
，
天
高
风
景
澈
。
7、翩翩新 来燕，双双入我庐 ，先巢故尚在，相 将还旧居。
8
、
吁
嗟
身
后
名，于我若 Nhomakorabea浮
烟
。
9、 陶渊 明（ 约 365年 —427年 ），字 元亮， （又 一说名 潜，字 渊明 ）号五 柳先生 ，私 谥“靖 节”， 东晋 末期南 朝宋初 期诗 人、文 学家、 辞赋 家、散
文 家 。汉 族 ，东 晋 浔阳 柴桑 人 （今 江西 九江 ） 。曾 做过 几 年小 官， 后辞 官 回家 ，从 此 隐居 ，田 园生 活 是陶 渊明 诗 的主 要题 材， 相 关作 品有 《饮 酒 》 、 《 归 园 田 居 》 、 《 桃花 源 记 》 、 《 五 柳先 生 传 》 、 《 归 去来 兮 辞 》 等 。
德育原理檀传宝第七章德育过程-PPT文档资料
结
语
“润物无声，教育无痕”是教育的最高境界。德 育 活动要贴近实际、贴近生活、贴近未成年人，让学 生在各种具体的生活场景中，通过主体参与和亲 身经历和体验，丰富自己的道德情感，形成对人生 和对生活的道德信仰。
1.学校德育影响与一般社会道德影响之间的 矛盾； 这一矛盾的表现主要是“同质矛盾”和“异 质矛盾”两个方面。 “同质矛盾”：是指社会正面价值观念与学 校道德教育之间的矛盾。 “异质矛盾”： 是指社会系统中与学校德育价值相冲突 的价值观念与学校德育系统的矛盾
2。德育目标要求与学生的道德发展实际的矛 盾 这一矛盾最终需要通过如何将德育目标转化 为德育内容与方法等中介，从而实现这 一目标的。因此这一矛盾可以从两个维 度分析：一是教育者与德育内容、德育 方法之间的矛盾；二是受教育者与德育 内容、德育方法之间的矛盾
3、学生的道德认知、道德情感与道德实践之间的矛 盾。
解决这一矛盾的关键是： ⑴加强道德教育中的情感培育，使道德认知成为为情感所真正接纳的道 德信念； ⑵注意在道德教育中对学生进行意志的培育和实践技能的培养。 这就要求道德教育不能仅仅理解为某种“教学”而应当理解为道 德交往与实践。在实践中不断体认道德价值的情感方面、意志方 面，并且在道德实践中使自己的道德实践策略水平得以提升，实 现从道德认知到道德情感、道德信念、道德意志的道德行为的转 化
一、传统德育模式 康德模式
1. 管束-抑制人天生的也行 2.教化-让儿童学会礼貌和智慧 3.陶冶-让儿童明辨是非走向道德自律
苏联模式 1.刺激 2.动机 3.行为选择 4.行为常华 5.个性形成 共同存在的问题：夸大了教化的作用， 忽视了学生学习的主体性
二、现代的德育模式 价值澄清理论 到的两难故事德育过程 共同点：德育过程的Байду номын сангаас发点是学生而不是老 师，教师只是一个工具性的条件
德育原理檀传宝现当代德育思想(课堂PPT)
5
第二节 科尔伯格
• 科尔伯格是著名的美国心理学家、教育 学家，也是品德发展心理和道德教育领域 认知主义流派的最重要的代表人物。
• 科尔伯格最重要的贡献主要是道德发展 和道德教育的研究。
• 在道德发展的研究方面，他提出了著名 的三种水平六个阶段的道德发展阶段理论。
6
• 科尔伯格认为道德判断的发展就其“结构”特 征而言，会出现以下三种水平六个阶段。
因而教育者不能也无法向儿童传授和灌输任何价值尽管价值是相对的是不能被传授和灌输的但是作为成人我们还是有能力也有义务帮助儿童形成他自己的价值也就是应该教会儿童价值澄清的过程
第二章 现当代德育思想
1
章节目录
• 第一节 苏霍姆林斯基 • 第二节 科尔伯格 • 第三节 价值澄清理论 • 第四节 关怀理论 • 第五节 品德教育
35
讨论
• 有效品德教育的要求有哪些？（如何才能 有效地开展品德教育？）
36
24
• 人的道德行为多是出于同情和关怀，是一种 直觉的反应。道德教育首先要培养道德情感。
• 学校重知识能力，忽视对学生感受和需要的 回应，学生普遍反应教师和学校对自己漠不 关心。Eg不局限自己所教的科目，回应问题。
• 学生的差异性多样性要求学校目标的多元性。 • 关怀是人的普遍的需要，要以关怀为核心组
18
• 价值澄清理论关注的主要是价值观教育。 他们认为个人的价值或价值观念是经验的 产物，不同的经验就会产生不同的价值(观)， 价值本身没有真伪与对错。价值的形成与 发展完全是个人选择的结果。因而，教育 者不能也无法向儿童传授和灌输任何价值 观。
• 尽管价值是相对的，是不能被传授和灌 输的，但是作为成人，我们还是有能力也 有义务帮助儿童形成他自己的价值，也就 是应该教会儿童价值澄清的过程。
第二节 科尔伯格
• 科尔伯格是著名的美国心理学家、教育 学家，也是品德发展心理和道德教育领域 认知主义流派的最重要的代表人物。
• 科尔伯格最重要的贡献主要是道德发展 和道德教育的研究。
• 在道德发展的研究方面，他提出了著名 的三种水平六个阶段的道德发展阶段理论。
6
• 科尔伯格认为道德判断的发展就其“结构”特 征而言，会出现以下三种水平六个阶段。
因而教育者不能也无法向儿童传授和灌输任何价值尽管价值是相对的是不能被传授和灌输的但是作为成人我们还是有能力也有义务帮助儿童形成他自己的价值也就是应该教会儿童价值澄清的过程
第二章 现当代德育思想
1
章节目录
• 第一节 苏霍姆林斯基 • 第二节 科尔伯格 • 第三节 价值澄清理论 • 第四节 关怀理论 • 第五节 品德教育
35
讨论
• 有效品德教育的要求有哪些？（如何才能 有效地开展品德教育？）
36
24
• 人的道德行为多是出于同情和关怀，是一种 直觉的反应。道德教育首先要培养道德情感。
• 学校重知识能力，忽视对学生感受和需要的 回应，学生普遍反应教师和学校对自己漠不 关心。Eg不局限自己所教的科目，回应问题。
• 学生的差异性多样性要求学校目标的多元性。 • 关怀是人的普遍的需要，要以关怀为核心组
18
• 价值澄清理论关注的主要是价值观教育。 他们认为个人的价值或价值观念是经验的 产物，不同的经验就会产生不同的价值(观)， 价值本身没有真伪与对错。价值的形成与 发展完全是个人选择的结果。因而，教育 者不能也无法向儿童传授和灌输任何价值 观。
• 尽管价值是相对的，是不能被传授和灌 输的，但是作为成人，我们还是有能力也 有义务帮助儿童形成他自己的价值，也就 是应该教会儿童价值澄清的过程。
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7
道德两难故事法经典个案 （海因兹偷药）
• 欧洲有个妇女患了癌症，生命垂危。医生认为只有一种药 才能救她，它是本城一个药剂师最近发明的镭化剂。制造 这种药要花很多钱，药剂师索价还要高过成本10倍。他花 了200元制造镭化剂，而这点药他竞索价2000元。病妇的 丈夫海因兹到处向熟人借钱，总共才借到1000元，只够药 费的一半。海因兹不得已，只好告诉药剂师，他的妻子快 要死了，请求药剂师便宜一点卖给他，或者允许他赊欠。 但药剂师说：‘不成！我发明此药就是为了赚钱。’海因 兹走投无路在夜晚竟撬开药店的门，为妻子偷来了药。 问题：这个丈夫应该这样做吗？为什么说应该？为什么说 不应该？法官该不该判他的刑？为什么？
•
价值澄清理论认为，教师应当特别留
意“价值指示器”在日常教育生活中的存
在，并适时对学生进行必要的帮助，使价
值观念得以澄清，并以促进他们价值观念
的形成。
22
第四节 关怀理论
• 关怀理论是当代德育理论中的重要流派 之一，代表人物是美国当代著名的教育哲 学家、德育学家尼尔·诺丁斯。她于20世纪 80年代开始提出的“关怀理论”受到了德 育学界的广泛关注。
第二章 现当代德育思想
1
章节目录
• 第一节 苏霍姆林斯基 • 第二节 科尔伯格 • 第三节 价值澄清理论 • 第四节 关怀理论 • 第五节 品德教育
2
第一节 苏霍姆林斯基
• 苏霍姆林斯基的德育思想和德育理论的 主要内容与特征呵以概括为以下几个最主 要的方面。
• 首先，苏霍姆林斯基明确承认和主张教 育的社会政治目的性，公开主张政治信仰 与道德教育的统一。
• 阅读教材，找出你最欣赏的苏霍姆林斯基 的话语。
3
• 苏霍姆林斯基德育思想的第二个重要贡 献是关于学校德育环境的营造、学校德育 与社会环境的关系的辩证处理。
• 苏霍姆林斯基德育思想的第三个特征就 是特别强调德育活动的重要意义。
• 在对学生通过自身的积极活动不断成长 的充分认识的基础上，苏霍姆林斯基的主 要贡献在于他在教育实践中提供了许多有 效的“活动”模式。这些活动模式有观察、 阅读、劳动、奉献等。 (生活化、一体化)
4
思考：
• 理想与美感有关系吗？是什么关系？
5
第二节 科尔伯格
• 科尔伯格是著名的美国心理学家、教育 学家，也是品德发展心理和道德教育领域 认知主义流派的最重要的代表人物。
• 科尔伯格最重要的贡献主要是道德发展 和道德教育的研究。
• 在道德发展的研究方面，他提出了著名 的三种水平六个阶段的道德发展阶段理论。
11
科尔伯格道德教育三原则
• 了解水平 • 道德冲突 • 揭示高级道德
12
• 道德教育方面的贡献则是基于对儿童、 青少年道德发展阶段的认识而提出的“道 德两难问题讨论法”(“新苏格拉底法”)和 “公正团体法”(“新柏拉图法”)等。
• 公正团体法：团体精神对道德发展决定作 用。1969犹太人聚居区、1973 哈佛大学公 正团体学校P35.
•
选择：
• 1．自由地选择。
• 2．从各种可能的选择中选择。
• 3．认真思考每一种选择的后果再进行选择。
•
珍视：
• 4．赞同与珍视。
• 5．确认。
•
行动：
• 6．根据选择行动。
• 7．重复。 21
• 价值澄清理论把指向价值但尚未达到价 值水准的表达方式称之为“价值指示器”， 是潜在的价值，也就是澄清过程的内容与 主体。
19
• 价值澄清理论认为，有效的价值形成过 程必需的七个步骤 :
• 1．自由地选择。 • 2．从各种可能的选择中选择。 • 3．认真思考每一种选择的后果再进行选择。 • 4．赞同与珍视。 • 5．确认。 • 6．根据选择行动。 • 7．重复。
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• 上述价值澄清过程的七个步骤涉及的主要是三 个方面的内容：选择、珍视、行动。
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三水平六阶段理论 习俗水平
• 二、习俗水平 • 第三阶段：好孩子定向阶段。（开始较全
面地关心别人的需求，为自己塑一个社会 赞同的形象） • 第四阶段：维护权威和社会秩序的定向阶 段。（强调对法律和权威的服从）海因兹 偷药值得同情，但不能宽恕，否则，社会 就会发生混乱。
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三水平六阶段理论 后习俗水平
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三水平六阶段理论 前习俗水平
• 一、前习俗水平
• 第一阶段：服从和惩罚的道德定向阶段。（服 从以免受到惩罚）
• 第二阶段：相对论者的快乐主义定向阶段。 （认为每个人都有自己的意图和需要）海因兹 为妻子偷药符合他的自身利益，药剂师赚钱也 符合自己的自身利益。（这个阶段中个体的道 德判断具有较强的自我中心的特点，即认为符 合自己需要的行为就是正确的）
• 三、后习俗水平 • 第五阶段：社会契约定向阶段。（法律是可以通
过共同协商和民主的程序来改变的） • 第六阶段：普遍道德原则的定向阶段。（认识到
除法律之外，还有诸如生命的价值、全人类的正 义、个人的尊严等更高的道德原则）因此，海因 兹有责任挽救任何人的生命，不管这个人是他的 妻子、朋友还是路不相识的陌生人。
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第三节 价值澄清理论
• 价值澄清是美国20世纪六七十年代广 为流行的一种德育理论。 价值澄清理论 的最大特点是强调个人价值选择的自由， 因而将价值教育的重点从价值内容转移到 澄清个人已有价值的过程上去。也就是说， 教师从事教育工作的任务在帮助学生澄清 他们自己的价值观而非将教师认可的价值 观传授给学生。
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• 科尔伯格认为道德判断的发展就其“结构”特 征而言，会出现以下三种水平六个阶段。
• 水平I——前习俗水平 • 阶段1：服从和惩罚的道德定向阶段。 • 阶段2：朴素的享乐主义或功利主义定向阶段。 • 水平Ⅱ——习俗水平 • 阶段3：好孩子定向阶段。 • 阶段4：尊重权威和维护社会秩序定向阶段。 • 水平Ⅲ——后习俗水平 • 阶段5：社会契约定向阶段。 • 阶段6：良心或普遍原则定向阶段。
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• 价值澄清理论关注的主要是价值观教育。 他们认为个人的价值或价值观念是经验的 产物，不同的经验就会产生不同的价值(观)， 价值本身没有真伪与对错。价值的形成与 发展完全是个人选择的结果。因而，教育 者不能也无法向儿童传授和灌输任何价值 观。
• 尽管价值是相对的，是不能被传授和灌 输的，但是作为成人，我们还是有能力也 有义务帮助儿童形成他自己的价值，也就 是应该教会儿童价值澄清的过程。
道德两难故事法经典个案 （海因兹偷药）
• 欧洲有个妇女患了癌症，生命垂危。医生认为只有一种药 才能救她，它是本城一个药剂师最近发明的镭化剂。制造 这种药要花很多钱，药剂师索价还要高过成本10倍。他花 了200元制造镭化剂，而这点药他竞索价2000元。病妇的 丈夫海因兹到处向熟人借钱，总共才借到1000元，只够药 费的一半。海因兹不得已，只好告诉药剂师，他的妻子快 要死了，请求药剂师便宜一点卖给他，或者允许他赊欠。 但药剂师说：‘不成！我发明此药就是为了赚钱。’海因 兹走投无路在夜晚竟撬开药店的门，为妻子偷来了药。 问题：这个丈夫应该这样做吗？为什么说应该？为什么说 不应该？法官该不该判他的刑？为什么？
•
价值澄清理论认为，教师应当特别留
意“价值指示器”在日常教育生活中的存
在，并适时对学生进行必要的帮助，使价
值观念得以澄清，并以促进他们价值观念
的形成。
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第四节 关怀理论
• 关怀理论是当代德育理论中的重要流派 之一，代表人物是美国当代著名的教育哲 学家、德育学家尼尔·诺丁斯。她于20世纪 80年代开始提出的“关怀理论”受到了德 育学界的广泛关注。
第二章 现当代德育思想
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章节目录
• 第一节 苏霍姆林斯基 • 第二节 科尔伯格 • 第三节 价值澄清理论 • 第四节 关怀理论 • 第五节 品德教育
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第一节 苏霍姆林斯基
• 苏霍姆林斯基的德育思想和德育理论的 主要内容与特征呵以概括为以下几个最主 要的方面。
• 首先，苏霍姆林斯基明确承认和主张教 育的社会政治目的性，公开主张政治信仰 与道德教育的统一。
• 阅读教材，找出你最欣赏的苏霍姆林斯基 的话语。
3
• 苏霍姆林斯基德育思想的第二个重要贡 献是关于学校德育环境的营造、学校德育 与社会环境的关系的辩证处理。
• 苏霍姆林斯基德育思想的第三个特征就 是特别强调德育活动的重要意义。
• 在对学生通过自身的积极活动不断成长 的充分认识的基础上，苏霍姆林斯基的主 要贡献在于他在教育实践中提供了许多有 效的“活动”模式。这些活动模式有观察、 阅读、劳动、奉献等。 (生活化、一体化)
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思考：
• 理想与美感有关系吗？是什么关系？
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第二节 科尔伯格
• 科尔伯格是著名的美国心理学家、教育 学家，也是品德发展心理和道德教育领域 认知主义流派的最重要的代表人物。
• 科尔伯格最重要的贡献主要是道德发展 和道德教育的研究。
• 在道德发展的研究方面，他提出了著名 的三种水平六个阶段的道德发展阶段理论。
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科尔伯格道德教育三原则
• 了解水平 • 道德冲突 • 揭示高级道德
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• 道德教育方面的贡献则是基于对儿童、 青少年道德发展阶段的认识而提出的“道 德两难问题讨论法”(“新苏格拉底法”)和 “公正团体法”(“新柏拉图法”)等。
• 公正团体法：团体精神对道德发展决定作 用。1969犹太人聚居区、1973 哈佛大学公 正团体学校P35.
•
选择：
• 1．自由地选择。
• 2．从各种可能的选择中选择。
• 3．认真思考每一种选择的后果再进行选择。
•
珍视：
• 4．赞同与珍视。
• 5．确认。
•
行动：
• 6．根据选择行动。
• 7．重复。 21
• 价值澄清理论把指向价值但尚未达到价 值水准的表达方式称之为“价值指示器”， 是潜在的价值，也就是澄清过程的内容与 主体。
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• 价值澄清理论认为，有效的价值形成过 程必需的七个步骤 :
• 1．自由地选择。 • 2．从各种可能的选择中选择。 • 3．认真思考每一种选择的后果再进行选择。 • 4．赞同与珍视。 • 5．确认。 • 6．根据选择行动。 • 7．重复。
20
• 上述价值澄清过程的七个步骤涉及的主要是三 个方面的内容：选择、珍视、行动。
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三水平六阶段理论 习俗水平
• 二、习俗水平 • 第三阶段：好孩子定向阶段。（开始较全
面地关心别人的需求，为自己塑一个社会 赞同的形象） • 第四阶段：维护权威和社会秩序的定向阶 段。（强调对法律和权威的服从）海因兹 偷药值得同情，但不能宽恕，否则，社会 就会发生混乱。
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三水平六阶段理论 后习俗水平
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三水平六阶段理论 前习俗水平
• 一、前习俗水平
• 第一阶段：服从和惩罚的道德定向阶段。（服 从以免受到惩罚）
• 第二阶段：相对论者的快乐主义定向阶段。 （认为每个人都有自己的意图和需要）海因兹 为妻子偷药符合他的自身利益，药剂师赚钱也 符合自己的自身利益。（这个阶段中个体的道 德判断具有较强的自我中心的特点，即认为符 合自己需要的行为就是正确的）
• 三、后习俗水平 • 第五阶段：社会契约定向阶段。（法律是可以通
过共同协商和民主的程序来改变的） • 第六阶段：普遍道德原则的定向阶段。（认识到
除法律之外，还有诸如生命的价值、全人类的正 义、个人的尊严等更高的道德原则）因此，海因 兹有责任挽救任何人的生命，不管这个人是他的 妻子、朋友还是路不相识的陌生人。
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第三节 价值澄清理论
• 价值澄清是美国20世纪六七十年代广 为流行的一种德育理论。 价值澄清理论 的最大特点是强调个人价值选择的自由， 因而将价值教育的重点从价值内容转移到 澄清个人已有价值的过程上去。也就是说， 教师从事教育工作的任务在帮助学生澄清 他们自己的价值观而非将教师认可的价值 观传授给学生。
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• 科尔伯格认为道德判断的发展就其“结构”特 征而言，会出现以下三种水平六个阶段。
• 水平I——前习俗水平 • 阶段1：服从和惩罚的道德定向阶段。 • 阶段2：朴素的享乐主义或功利主义定向阶段。 • 水平Ⅱ——习俗水平 • 阶段3：好孩子定向阶段。 • 阶段4：尊重权威和维护社会秩序定向阶段。 • 水平Ⅲ——后习俗水平 • 阶段5：社会契约定向阶段。 • 阶段6：良心或普遍原则定向阶段。
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• 价值澄清理论关注的主要是价值观教育。 他们认为个人的价值或价值观念是经验的 产物，不同的经验就会产生不同的价值(观)， 价值本身没有真伪与对错。价值的形成与 发展完全是个人选择的结果。因而，教育 者不能也无法向儿童传授和灌输任何价值 观。
• 尽管价值是相对的，是不能被传授和灌 输的，但是作为成人，我们还是有能力也 有义务帮助儿童形成他自己的价值，也就 是应该教会儿童价值澄清的过程。