高职院校跨国分段专本衔接人才培养模式探索
高职院校跨国分段专本衔接人才培养模式探索作者：张海宁来源：《教育与职业(下)》2016年第11期[摘要]分析我国高职跨国分段办学的背景及主要问题，结合国际先进经验与理论，以试点院校南京工业职业技术学院中美“3+2”跨国分段专本衔接物流管理专业为例，探讨人才培养模式的基本理念、目标和规格、课程体系及课程衔接，在学分互认、资源共享、师资培养、教学方法、质量保障等方面进行了初步尝试。
[关键词]高等职业院校跨国教育专本衔接人才培养模式[课题项目]本文系2015年江苏省高等教育教学改革研究重中之重课题“高职院校跨国分段专本衔接项目范式研究——基于南工院与美国纽约州立大学合作举办物流管理专业的案例”的研究成果。
（项目编号：2015JSJG012）[中图分类号]G717 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2016）22-0048-04当今中国已经全面迈入知识经济社会，高职院校为顺应市场经济需求，整合优质教育资源，提供了跨国分段学习、专本衔接等多种人才培养形式，以响应国家教育规划纲要要求，满足中国的子女教育与成长愿望，培养一批具有国际视野的高能力、复合型人才。
2013年1月，教育部、中国教育国际交流协会在中美人文交流高层磋商机制下，共同制定了“中美高素质技能型、应用型人才联合培养百千万交流计划”。
南京工业职业技术学院作为中方首批七所试点院校之一，与美国纽约州立大学科贝尔斯基尔技术学院开展物流管理专业的跨国分段培养，实施“3+2”专本衔接教育，我国把该合作项目的关键举措落实在人才培养模式的构建上。
本文针对高职院校跨国分段教育的现存问题，结合相关的研究成果，重点就模式构建的合理性和有效性展开深入思考、探究和实践尝试。
一、跨国分段专本衔接人才培养的现状1.跨国分段教育需求逐年增加，合作办学形式多样。
跨国教育不仅是学习者提升学历的重要路径，还是教育终身化的必然要求。
随着职业技术教育逐步向高级阶段延伸，许多发达国家采取“职业资格+学历教育”的分段式衔接，为受教育者提供学历上升通道，主要有如下几种模式：美国通过社区学院和本科大学学分互认，让受教育者实现专本衔接；英国推出“普通国家职业资格”（GNVQ）证书，通过职业资格认证等级，获得不同层次的学历待遇，如获得GNVQ四级证书对应HND大专学历，获得GNVQ五级证书对应本科学历；澳大利亚在国家学历资格框架下实行TAFE体系内四级证书和两级文凭阶段认证制度。
调查发现，发展中国家人均GDP达到8000美元后，出国留学规模会大幅增加；在高等教育后大众化阶段，社会对差异性高等教育的需求快速增长。
在满足公众差异性教育需求，特别是出国深造方面，跨国分段中外合作办学发挥着重要作用。
据统计，通过中外合作办学渠道出国留学的人数约占出国留学总人数的20%。
截至2015年6月，美国、英国、澳大利亚等25个国家有近400多所高校与中国近600所高校开展了跨国分段合作办学，其中高职高专的合作项目有1155个，占总数的56.2%，其覆盖的教学层次和类型，涉及的各学科门类有200多个；在办学规模上，目前参与高等教育跨国分段合作办学的在校生约45万人，占全日制高等学校在校生总数的1.4%，毕业生超过150万人。
随着补偿性教育和差异教育目标的实现，以中外合作办学、双向留学、合作科研、聘请外籍教师、学生交换等为主要形式的跨国分段教育的需求正在逐年增加。
江苏是改革开放后最早开展中外合作办学的省份，全省84所高职院校中，有61 所举办了跨国分段合作办学，占总数的72.6%。
江苏高校现有跨国分段学历教育项目（包括海外直通车项目）352个，招生人数约1.1万人，其中高职高专的合作项目共计220个，占全省跨国分段学历教育项目的62.5%。
从办学模式上看，目前主要包括本土2+1、3+1（毕业后拿外方学士学位）、3+2（毕业后拿外方学士学位）、3+1.5、2+2、2+1+1以及1.5+2.5等形式。
2.三大问题制约成效提升，培养模式衔接成为关键。
当前，高职领域的跨国分段教育也面临若干问题。
一是2008年后，高等教育适龄人口开始下降，合作办学项目迫于生存压力，不得不招收部分低端生源；二是外语授课质量不高，符合外方母体学校师资要求的教师比例偏低；三是中外人才培养模式存在较大差异，课程体系不对接最为突出。
这些问题直接影响着跨国分段教育项目的实际成效和可持续发展。
据统计，跨国分段合作办学项目中，只有10%的学生可以成功赴外深造。
二、跨国分段专本衔接人才培养模式的设计要点1.基本理念：坚持服务经济社会需求，努力满足学生个人发展需求。
随着《物流业发展中长期规划（2014—2020年）》的发布，“一带一路”、长江经济带、自贸区扩容、京津冀一体化等国家级发展战略的推进都需要大量国际物流专业人才作为支撑。
以后将需要大量的国际化物流专业人才，越来越多的高职院校将通过中外合作跨国分段培养模式来培养国际化人才，这是跨国分段专本衔接人才培养教育合作项目的基本出发点。
基于这一趋势，构建分段衔接的人才培养模式，就必须解决我国高职院校一直以来理论教学远多于实践能力培养、选修课时少、课程范围小等问题，积极学习借鉴美国四年制技术学院以实用主义为导向的原则，并将之贯注于课程设置、教学模式以及考核手段等方面。
同时，在规格定位上强调就业导向、实践导向和技术导向，力求使跨国分段人才培养真正吻合社会经济发展的实际需求。
2.目标与规格：国际经验与成功就业。
南京工业职业技术学院中美“3+2”跨国分段专本衔接物流管理专业将立足长三角，辐射国（境）外，培养具有国际视野，国际交往和国际竞争力强，适应国际物流产业链上航空、港口、货代、仓储、国际运输及相关企业贸易、生产、管理一线需要的高素质技术技能型人才。
相应的项目通过输送学生赴国外合作院校学习以及加强学生在本土获得国际化经历两种手段来拓展学生的国际视野，培养学生的全球交往能力和竞争力，使没有出国经历的学生也能从本土国际化的系列教育措施中获得国际视野和全球交往能力。
学校有两个明确的培养目标：三年境内学习完成后，符合出国条件的学生实现“出国升本”，需要就业的学生实现“就业成功”。
中美“3+2”跨国分段专本衔接物流管理专业前3年高职阶段的目标是培养高素质操作人才，即培养毕业后能立即上岗，了解国际物流业务流程，熟练掌握现代物流设施设备，会使用现代物流软件的操作人员，强调高等性和职业性。
后2年专本衔接阶段的目标是培养物流策划与运营管理人才，即培养熟悉物流企业运作流程，具备协调管理能力和一定战略决策能力，能从事国际物流业务的技术管理人才，强调技术性和应用性。
3.课程体系：就业导向与能力递进。
与本土项目相比，外方课程、英语授课内容和教学方法是跨国教育的核心竞争力。
在详细比对我校物流管理专业与美国四年制技术学院的商务管理专业的课程大纲后，发现中美两校物流专业团队共同遴选设计了包括公共基础课程（440学时，25学分）、英语提高课程（384学时，24学分）、职业技术基础课程（1000学时，56学分）、专项能力课程（728学时，33学分）和专业拓展课程（128学时，8学分）在内的本土三年项目课程框架，并明确了包括引进外教的渠道、加强中方教师培训研修的方案在内的项目师资配置计划。
校内教学采用“底层共享、中层分立、上层互选”的纵向链式课程体系，由基础能力培养逐渐递进至核心能力培养、综合能力培养、拓展能力培养。
此外，英语课程也同样采取了从基础到提升过关，最后达到熟练的课程方案。
具体如图1所示。
4.课程衔接：基于本土与中西融合。
高等教育国际化发展趋势下，国际教育课程面临的一个重要问题是如何提高国际性同时又保持本土性。
也就是说国际教育课程并不是一个简单的拼盘，一方面应该在课程体系中体现普适性的国际课程标准；另一方面也要体现本土化特色，让国际教育课程既基于本土，又超越本土，走向国际化是中美课程衔接的基本理念。
我校的做法是引进国际物流职业资格认证体系，并将职业能力标准融入课程标准。
引进外方课程设置模板及教学方式，保留本校原有特色课程（如综合实训、科技创新、创业就业等），双方共同制定技术平台课程和专业核心课程的教学大纲及课程标准；在英语语言课程中增加跨文化交际知识板块，保证双方的学术服务质量；引进国际物流职业资格认证体系，并将职业能力标准融入课程标准，构建具有国际特色的专本衔接课程体系。
该课程设计符合教育部《关于当前中外合作办学若干问题的意见》（教外综[2006]5号）中提出的有关规定：“引进的外方课程和专业核心课程应当占中外合作办学项目全部课程和核心课程的三分之一以上，外国教育机构教师担负的专业核心课程的门数和教学时数应当占中外合作办学项目全部课程和全部教学时数的三分之一以上。
”三、跨国分段专本衔接人才培养的初步尝试1.跨国分段与学分互认。
以中美“3+2”跨国分段专本衔接物流管理专业为例，其人才培养模式属于典型的“嫁接式”：一是中外合作双方互认课程及学分；二是教学过程分为国内阶段和国外阶段，又称“双校园式”模式。
学生在国内如能顺利完成3年的学业，并且英语达到外方合作院校提出的基本入学要求，就可获得国内大专文凭，并直接进入美方合作院校继续国外阶段的进一步深造。
当然，学生也可以不再深造而直接就业。
“嫁接式”课程体系具有以下特点：中外合作双方各自保留课程体系，国外教学部分按照国外的课程体系进行教学；国内教学部分依然按照国内的课程体系进行教学，这样一来，学生既能在完成相关学业、达到中方要求后取得国内文凭，又能在达到外方的要求后获得去外方院校进一步深造的机会。
这种课程体系的好处在于合作双方不仅仅在课程设置上进行对接，而且在课程内容方面有深度融通。
第一，合作办学项目生源的专业基础和英语能力普遍薄弱，国内段的培养目标应当从夯实基础、帮助学生提升英语能力和综合素养着手，逐步过渡到学习必修专业课程、双语教学专业基础课和学术英语，并逐渐提高外方课程（英语课程）的比重。
课程体系应主要包括国内课程、英语强化课程和引进的美国优质专业课程。
该课程体系应突出中美课程的有机融合，帮助学生适应国外的思维方式和学习方式，为赴美国深造做好准备。
国内段的培养目标具体如图2所示。
第二，美国纽约州立大学系统（SUNY）认可国内段3年所有课程，并将其转换成对应的美方商务管理学士学位课程所需修读的125个学分中的73个学分，学生在国外的2年学习中，只需学习剩余14门课程（共52学分）即可毕业，并获得SUNY商务管理学士学位。
国外段的培养目标具体如图3所示。
2.教学资源共建共享与互通互动。
优质教育资源是世界范围内具有先进水平或办学特色，能保持一定领先优势的理念、制度、管理、课程、教材、师资、特色、物资等教育条件的总称。
在中美跨国分段培养的实践中，面对众多的教育资源，遴选对衔接专业有促进作用的相关资源（如国外先进的职教模式和教学手段、外方原版教材、课程标准、网络课程、微课、教学案例、视频资料等），建设项目互动学习平台，通过视频互动、课件点播、在线答疑、文档共享、远程协助等手段，为教师提供更多的资源准备及教学交流平台，在教学内容中增加国际化元素，为学生提供更有效的服务。
中高职衔接人才培养模式探究
中高职衔接人才培养模式探究中高职衔接人才培养模式是指将中等职业教育和高等职业教育相结合，通过一系列培养措施和模式，使中职毕业生能够顺利升入高职阶段继续深造。
该模式旨在满足我国经济发展对高素质技术人才的需求，提高我国职业教育水平，推动教育与产业的深度融合。
中高职衔接人才培养模式的主要特点是“衔接”，即中职毕业生顺利转入高职教育的过程。
为了实现这一目标，中高职衔接人才培养模式需要采取以下措施：中职教育需要与高职教育密切合作，建立起良好的衔接机制。
中职学校和高职学校之间应加强对接，建立实习实训基地，共享资源，共同制定培养计划和教学大纲，确保中职生的学习内容和方式与高职教育的需求相适应。
中职教育需要注重学生的职业素养培养。
传统的中职教育注重技能训练，而忽略了学生的综合素质和思维能力的培养。
为了使中职生能够适应高职教育的要求，中职教育应加强职业道德和职业道德教育，培养学生的创新思维和解决问题的能力。
高职教育需要开展多样化的教学活动。
高职学校应根据中职生的实际情况，提供适合他们的教学内容和培养方式。
可以开设专门的培训课程，为中职生提供学习和交流的机会；高职学校可以与相关企业合作，开展实践教学活动，提高中职生的实践能力。
政府需要出台相关政策，支持中高职衔接人才培养模式的实施。
政府可以通过财政补贴、奖学金和助学金等方式，鼓励中职生继续升学，扶持高职学校提供适合中职生的教育资源和服务。
中高职衔接人才培养模式是我国职业教育发展的重要举措。
通过加强中高职教育的衔接，可以提高我国职业教育的质量和水平，培养出更多适应社会需求的高素质技术人才。
中高职衔接人才培养模式也需要学校、企业和政府共同合作，形成良好的教育生态环境，促进学生能够顺利衔接、全面发展。
中高职衔接贯通人才培养模式实践中的问题与思考
中高职衔接贯通人才培养模式实践中的问题与思考中高职教育是我国教育体系中的重要组成部分，其培养的学生主要面向就业市场，对接社会发展需求。
中高职衔接贯通人才培养模式的实践，旨在构建从中等职业学校到高等职业学校再到社会职场的教育体系，为学生提供更加完整、连续的职业教育体验。
在实践中，中高职衔接贯通人才培养模式也存在着一些问题，需要我们进行深入思考和解决。
从实践中发现的问题1. 职业规划不够清晰：在中等职业学校和高等职业学校的转接阶段，很多学生对于自己的职业规划并不清晰。
他们往往缺乏对职业市场、职业发展前景的了解，导致在学校学习过程中目标不明确，无法有针对性地进行学习和实践。
2. 学科转换不顺畅：对于一些希望通过转接继续学业的学生来说，学科转换是一个比较大的问题。
由于中职和高职的专业设置和课程安排不完全相同，学生在转接时可能会遇到学科认知上的障碍，导致学习困难。
3. 实习教育匹配不够精准：实习教育是中高职衔接贯通人才培养模式的重要环节，但在实践中发现，学校与企业之间的实习匹配并不够精准。
很多学生在实习阶段并不能得到与自己专业对口、与职业发展方向契合的实习机会，导致实习的效果并不理想。
4. 学习氛围和能力培养不足：中等职业学校和高等职业学校的学习氛围和能力培养方式存在一定差异，导致一些学生在转接后适应能力较差，学习积极性不高，应对能力欠缺。
解决问题的思考1. 加强职业规划教育和指导：学校在教育过程中应当加强对学生的职业规划教育和指导，引导学生了解职业市场、职业发展前景，帮助他们明确自己的职业定位和发展目标。
2. 加强课程衔接和转换教育：中等职业学校和高等职业学校应当加强课程设置和转换教育，建立相互衔接的课程体系，提供学科转换的指导和帮助，使学生能够顺利地进行学业转接。
3. 加强学校与企业的对接合作：学校应当与企业加强合作，探索更加精准的实习匹配机制，为学生提供更加符合其专业和职业发展方向的实习机会，提高实习教育的针对性和实效性。
高职院校与本科院校的专业衔接研究——基于高职院校与应用型本科院校联合培养模式的视角
培 养 的视 角 ． 对 专 业 衔 接 提 出 了 几 点 建 议 关键词： 高职 院校 ； 应 用型本 科 院校 ： 联 合 培养 ； 专 业衔接
作 者 简介 ： 何静 （ １ ９ ７ １ 一） ， 女 ， 湖 北孝 感人 ， 广 州 番 禺 职 业技 术 学 院 教 务 处 副 处 长 ． 副研 究 员， 硕 士， 研 究 方 向 为 高 职 教 育 管 理 课题项目： ２ ０ １ ３年 度 广 东 省 高 等 职 业 教 育 教 学 改 革 立 项 项 目 “ 高 职 院校 与 应 用 型 本 科 院 校 专 业 课 程 衔 接 研 究” （ 编号： ２ ０ １ ３ ０ １ ０ １ ０ ３ １ ） ， 主持人 ： 何静 ； 广 州番 禺职 业技 术 学 院“ 十 二五 ” 第 二批 教 育教 学改 革 项 目 “ 高级 技 术 技 能 型 人 才协 同 培 养 的 探 索 与研 究 ” ， 主持 人 ： ￣ ｑ－ ｔ ￣。
Ｚ Ｈ Ｕ Ａ Ｎ Ｙ Ｅ Ｊ Ｉ Ａ Ｎ Ｓ Ｈ Ｅ专 业建 设
高职院校与本科院校的专业衔接研究
基 于 高 职 院 校 与 应 用 型 本 科 院 校 联 合 培 养 模 式 的 视 角
口 何 静
摘 要 ： 基 于 当前 我 国高职教 育发展 的进 程 和成 熟程度 ． 通 过 高 职 院 校 与 应 用 型 本 科 院校 联 合 办 学 、
分段 培 养 完成 高职 本科教 育是 最为科 学 、 可行 的途 径 ， 专 业衔 接是 做 好联 合 培养 的基 础 。从研 究现行 本科
专 业 目 录 和 高职 专 业 目录 入 手 ． 分 析 了本 科 和 高 职 专 业 的 衔 接 状 态 ． 并 从 高 职 院 校 与 应 用 型 本 科 院校 联 合
高职本科“3+2”对口贯通分段培养模式的问题与剖析
高职本科“3+2”对口贯通分段培养模式的问题与剖析高职本科“3+2”对口贯通分段培养模式是指将高职教育与本科教育相结合，建立起一个有机的培养体系，帮助学生在高职阶段学习相关基础知识和技能，然后在本科阶段进一步深造和提高。
这种培养模式可以更好地适应不同学生的学习能力和学习需求，提高学生就业和发展的竞争力。
在实际运行中，这种模式也存在着不少问题和挑战，需要细致剖析和解决。
高职本科“3+2”对口贯通分段培养模式在执行过程中，面临着学生转段问题。
由于高职和本科教育的不同性质和目标，学生在进行阶段转段时可能会面临一些问题，如学分的认可、课程的衔接等。
这就需要各个阶段的教育机构加强合作，制定有效的转段政策和措施，确保学生顺利进行阶段转段，并且在新阶段能够顺利适应学习和生活。
学生本身也需要对自己的学习目标和兴趣进行深入思考和选择，以避免转段时出现混乱和困惑。
高职本科“3+2”对口贯通分段培养模式在课程设置和教学模式上也存在一定挑战。
由于高职和本科教育的不同定位，两个阶段所设立的课程内容和教学方法可能会有所不同。
在进行课程设置时，需要根据学生的学习层次和目标，确定适合其发展的课程体系。
在教学过程中，需要采用多种教学方法和手段，激发学生的学习兴趣和潜能，鼓励其积极参与学习活动，促进其全面发展。
这就要求教师要不断提高自身教学水平，不断改进和创新教学内容和方法，以满足学生的教育需求。
高职本科“3+2”对口贯通分段培养模式在就业和发展方面也存在一些问题。
由于高职和本科毕业生的就业定位和能力要求可能会有所差异，学生在选择就业岗位和发展方向时可能会面临一些困难。
这就需要学校和社会各界加强对学生的就业指导和帮助，引导他们树立正确的就业观念，拓宽就业渠道，提高就业竞争力，实现自身的人生价值。
社会对高职本科“3+2”对口贯通分段培养模式的认可和支持也是至关重要的，需要加强对这种模式的宣传和推广，让更多人了解并接受这种新的教育模式，使其得到更好的发展和应用。
“3+2”高职本科协同育人的人才培养模式改革探索
“3+2”高职本科协同育人的人才培养模式改革探索高职本科协同育人教育对培养高层次技术技能型人才，促进高等教育大众化意义深远。
根据专本衔接教育培养技术技能型人才和分段培养的基本特征，提出了“技能实训室+技术创新室”递进式技术创新育人模式，并以计算机科学与技术专业为例，进行了“宽基础、活模块、重技能、强设计”课程体系构建及加强素质拓展教育平台建设与实施技能创新学分的阐述。
标签：协同育人；专本衔接；课程体系；创新工作室《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》指出：“高等职业学校要发挥引领作用，重点培养高端技能型人才，探索应用型本科层次职业教育高端技能型人才培养途径……”，发展高职本科协同育人教育是我国经济社会发展对教育的要求，是当今我国高等教育事业发展的必然结果。
推进高职本科协同育人改革创新、有机衔接、协调发展的人才培养模式，旨在搭建高职专科与应用型本科人才培养“立交桥”，满足高职学生多样化学习需求及职业发展需要，增强职业教育吸引力和竞争力，促进现代职业教育体系建立和职业教育可持续发展。
然而，专本衔接教育进行的时间不长，缺乏一定的理论指导和经验的积累，在实际办学过程中，出现了较多的热点和难点问题。
研究高职专本衔接教育的人才培养模式，对于培养高层次技术技能型人才，促进高等教育大众化，完善职业教育理论建设都有积极的意义。
1探行“技能实训室+技术创新室”递进式技术创新育人模式校企共建技能实训室和技术创新工作室，有效地弥补了专业实践教学环境的不足，使学生能够直接参与开发社会实际项目，发挥自己的潜力，提高自己的创新能力和职业素养。
通过“技能实训室+创新工作室”一体化平台，可开展校内外专业技术服务项目，师生协同合作，实现“技能提升和技术创新”的高职专本衔接育人创新模式。
在实训室中，低年级的学生采用单个任务或案例教学，以“普适化”的专业技能培养为主，突出学生单项技能的培养。
引导学生树立自主学习、互助学习、协作学习和持续学习的理念。
高职院校“分层次”分类人才培养模式的实践与探索——以无锡商职院为例
术 学 院一 项针 对 高职 院校 学 生学 习动 机和 学 习障 碍 的调 查 中 ． 对 年级 学生在第二 学期初进行 了问卷调查 ． 按专业分层抽样发放 了５ ０ ０ 份 问卷， 通过一致性检验 ， 获得 ４ ６ ５ 份有效答卷 ． 问卷中设 置 的 问题 主要 针 对所 学 专业 、 喜 欢的课 程 、 课 程 的 实用 性 、 课 堂教 学对学习动因的影响及 最喜 欢的学科、 三年的学业规划等问题展 开 调查结果显示： 工科 专业 ６ ８ ％学生认为本专业不是 自己第一 志愿不喜 欢． 文科 中商科 类专业此项 占４ ２ ％： 对喜欢的课程及课
的 真正 主人 ： 要 实现 专 业教 学和社 会 实践 的 结合 、 动 脑 与 动 手 的
（ ２ ） 尊重学生． 尊重市场理念 下的专业课程体 系建设和人 才 培养模式 如旅游管理学院对二年级 学生开始对学生进行分方向 培养． 由学生来选老师 ． 尊重学生的个人 兴趣意愿及 未来职业发 展规划 这种“ 分层次” 分类培养模式极大提高学生专业技 能． 学 生在全 国各类技能大赛 中开始崭露头角
有益 尝 试
【 关键词 】 ‘ ‘ 分层次” 培养 人才培养模式 无锡 商职院 【 中图 分类号】 ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ ７ １ ２ 【 文献标识码 】 Ａ
一
【 文章￣
］ ２ ０ ９ ５ — ３ ０ ８ ９ （ ２ ０ １ ４ ） ０ ２ — ０ ２ ３ ３ ～ ０ ２
“ 分层次” 分类培养模式的出发点 前还未成为学生主流的升学通道 在 高职院校教学过程 中．教师们普遍认为学生的学 习意愿 （ ４ ） 无锡 商职院从 ２ ０ １ ３ 年与 南京财经大学合作开展 高职与 与意志力下降． 学习目标不明确． 学习动力不足 无锡商业职业技 本科“ ３ ＋ ２ ” 分段培养试 点项 目． 有财务 管理和旅 游管理 两个专
高职本科“3+2”对口贯通分段培养模式的问题与剖析
高职本科“3+2”对口贯通分段培养模式的问题与剖析高职本科“3+2”对口贯通分段培养模式是指在学生完成高职教育后，通过一定的渠道和标准，顺利进入本科阶段继续学习。
这种分段培养模式旨在弥补高职教育与普通本科教育之间的差距，为高职院校学生提供更多的升学机会，促进其个人发展和社会进步。
这种模式也面临着许多问题和挑战。
本文将对此进行剖析。
高职本科“3+2”对口贯通分段培养模式面临着培养资源不足的问题。
由于高职教育与本科教育之间存在一定的差距，高职院校在教学资源和师资力量方面与本科院校相比存在不足。
在这种情况下，如何确保高职学生在升入本科阶段后能够得到充分的支持和培养是一个十分重要的问题。
对口贯通分段培养模式还需要大量的教学资源和经费支持，而这些资源和经费的投入也需要相关部门和学校的支持和保障。
该培养模式还面临着课程衔接不顺畅的问题。
高职教育与本科教育之间存在一定的课程差异，而对口贯通分段培养模式需要确保高职学生在升入本科阶段后能够顺利衔接相关课程，并且不落后于其他本科生。
在实际操作中，由于教学体系和课程设置的不一致性，高职学生在升入本科阶段后面临着课程衔接不顺畅的问题，这对其学习和成长造成了一定的影响。
高职本科“3+2”对口贯通分段培养模式还存在着社会认可度不高的问题。
尽管该模式旨在为高职学生提供更多的升学机会和发展空间，但由于受传统社会观念的影响，许多人对高职学生转入本科阶段持有质疑的态度。
在这种情况下，高职学生在升学过程中可能面临来自社会和学校的各种压力和挑战，这对其个人发展和心理健康造成了一定的影响。
高职本科“3+2”对口贯通分段培养模式在促进高职学生升学和发展方面发挥了重要作用，同时也面临着一些问题和挑战。
为了更好地推进这种培养模式的发展，相关部门和学校需要加大对其的支持和保障，同时也需要不断完善相关政策和措施，为高职学生提供更好的升学和发展环境。
高职学生也需要不断提升自己的学术水平和个人素质，以适应这种培养模式所带来的挑战和机遇。
高职与本科一体化分段培养的课程衔接探索与实践——以食品加工技术专业“3+2”为例
77OCCUPATION2018 11专业建设M AJOR高职与本科一体化分段培养的课程衔接探索与实践——以食品加工技术专业“3+2”为例文/刘丹赤摘 要：针对高等职业教育与本科教育衔接的问题，本文以日照职业技术学院与齐鲁工业大学一体化分段培养的食品加工技术专业“3+2”为例，介绍了双方共同探析人才培养目标、课程体系、课程标准、课程内容等方面具体衔接途径，构建高职与本科一体化分段培养课程衔接的实施框架和组织体系，完成一体化课程体系承载的两个层次人才培养的目标，实现一体化分段培养的融合贯通的实践做法，为一体化分段培养的课程衔接提供借鉴。
关键词：专本一体化培养 课程衔接 食品加工技术专业课 题：本文系2016-2017年度山东省教育科学“十三五”规划重点资助课题《高职与本科一体化分段培养的课程标准与课程内容衔接研究》（课题编号：ZZ2017023）阶段性成果。
一、改革探索的背景为丰富人才培养类型，打通和拓宽技术技能型人才成长通道，2013年山东省首次在11所高职院校和本科高校开展高职与本科“3+2”对口贯通分段培养试点工作，在建立上下衔接贯通的技术技能型人才培养体系、增强育人适应性方面迈出坚实步伐，在此基础上，按照“积极稳妥、扎实推进”的原则，近两年进一步扩大了试点院校范围和专业覆盖面。
推进高职与本科一体化分段培养的课程标准与课程内容衔接是山东省高等教育改革发展的必然趋势和内在要求。
与国外相比，我国关于高职与本科一体化分段培养的研究起步较晚。
2012年，江苏省率先开展了高职与应用型本科“3+2”分段培养的试点。
山东省在2013年开展了高职高专院校与普通本科“3+2”分段培养试点工作。
目前国内关于课程衔接的研究还处于实践探索和理论构建阶段，主要有理论反思、问题探讨、比较研究、策略分析等研究内容，尚未形成独立成熟的课程衔接体系。
二、食品加工技术专业“3+2”分段培养的课程衔接实践1.系统设计了分层递进的一体化人才培养目标人才培养方案制订严格遵循了贯通性原则、可操作性原则、课程适度原则、可持续性原则和规范性原则。
职业教育课题申报：高职院校跨界复合型人才培养模式的研究与探索
高职院校跨界复合型人才培养模式的研究与探索学科分类：职业教育课题类别：一般课题关键词：高职院校跨界复合人才培养模预期研究成果：研究报告课题设计论证1.选题意义2016年《中共中央、国务院关于进一步加强人才工作的决定》指出，实现由制造大国向制造强国转变，实现全面建成小康社会的宏伟目标，离不开人才强国战略的支撑，尤其高层次复合型人才的支撑[1]。
高职院校是复合型人才培养和供给的主体，承担着复合型人才培养的重担。
但是，随着新的生产方式、产业形态和商业模式的出现，复合型人才出现供不应求的现状。
麦肯锡全球研究所的研究显示，中国到2020年将需要高层次的复合型人才、高素质劳动者等高技能人才合计1.4亿，缺口将达约2 200万人[2]。
在国家教育十三五规划中和中国制造2025背景下，也提出加快培养战略性新兴产业急需人才。
服务国家“互联网+”行动、大数据战略，打破传统学科、专业局限，大力发展移动互联网、云计算、大数据、物联网、智能硬件、集成电路等新兴学科专业，加快培养信息技术与产业升级、技术创新和社会服务融合发展的复合型人才[3]。
因此，探讨高职院校跨界、协同、复合型人才培养已成为非常重要的研究课题，不仅关系到中国制造发展的水平和质量，更关系到我国由制造业大国向制造业强国蜕变的成败。
2.国内外研究现状分析与评价广西职业技术学院学者黄海珍,提出跨专业复合型人才培养平台是高职院校整合校内外多方资源建立满足复合型人才培养的跨学科专业教学平台、校企合作平台、实践教学平台、产学研平台等多种平台的集合体，是满足高职院校复合型人才培养的重要载体[4]。
通过改革人才培养模式，跨专业组建教学团队、学习团队等方式开展复合型人才培养，并采取做好顶层设计，完善教学质量保障体系，进行复合型人才培养专项督导，加强教师队伍建设等措施，确保复合型人才培养落实到位[5]。
并以电子商务专业为例，提出基于团队建设的创业教育是提高高职创业教育质量和成效的有效途径[6]。
高职本科“3+2”对口贯通分段培养模式的问题与剖析
高职本科“3+2”对口贯通分段培养模式的问题与剖析高职本科“3+2”对口贯通分段培养模式是指在高职院校完成三年学习后，可以直接转入本科院校进行两年的学习，最终获得本科学位的一种教育培养模式。
随着社会经济的迅速发展和国家对人才需求的不断增长，高职本科“3+2”对口贯通分段培养模式在近年来逐渐得到了推广和应用。
但与此这一培养模式也面临着诸多问题和挑战，需要深入剖析并进行有效的解决。
高职本科“3+2”对口贯通分段培养模式存在着学科设置不合理的问题。
由于高职院校和本科院校的专业设置标准不同，导致一些专业无法对口贯通。
这就需要高职本科院校之间加强沟通和协调，共同制定一套可行的对口贯通方案，确保学生在转入本科院校后能够顺利进行学习。
高职本科“3+2”对口贯通分段培养模式中存在教学管理上的差异化问题。
由于高职院校和本科院校的师资力量和教学管理体系不同，可能会导致学生在转入本科院校后面临教学资源不足、管理方式不当等问题。
需要在学校之间建立有效的合作机制，共享优质教学资源，提高教学管理水平，保障学生能够得到良好的学习环境和教学质量。
高职本科“3+2”对口贯通分段培养模式还存在着认可度和转学难题。
一些用人单位和社会对这种培养模式的认可度不高，可能会对学生的就业和发展造成一定的影响。
转学过程中也可能会面临转学条件苛刻、转学程序繁琐等问题。
有关部门需要加强对这种培养模式的宣传和推广，同时还需要通过政策和制度的优化，简化转学程序，提高学生的转学便利性和就业竞争力。
高职本科“3+2”对口贯通分段培养模式中还存在着学风和学习态度不稳定的问题。
由于高职院校和本科院校的教学理念和学习风格有所不同，学生在转学过程中可能会面临学习压力大、适应困难等问题。
有关部门需要加强学生心理健康教育，引导学生积极面对挑战，培养良好的学习态度和学风，确保学生能够顺利转学并取得良好的学业成绩。
高职本科“3+2”对口贯通分段培养模式在推广和应用中存在着一系列的问题和挑战，需要各方共同努力加以解决。