关于教师专业化发展的若干思考(修改3)

关于教师专业化发展的若干思考——省府路小学唐玉华【摘要】教师的专业发展已成为国际教师教育发展的趋势。

如何促进教师专业化的成长、制定出切实可行的发展策略及保障措施，是加强教师专业化建设的当务之急。

应从制定教师专业化的发展策略及完善其保障措施入手。

【关键词】教师；教师专业化教师兴，教育兴，才能国家兴。

在需要高质量的教育背景下，教育界提出了教师专业化，而我国的教育现状与世界发达国家教育相比，仍然具有较大的差距，这种差距是多方面的，在教师素质方面尤其明显。

比如说，在教师的学历方面就很明显， 2003年我国的小学教师达到大专以上学历的仅有40.5% ，初中教师具有本科以上学历的也仅有23.8% 。

所以说教师素质已成为我国教育发展的瓶颈，教师专业化成为必然的趋势。

一、教师专业化发展的内涵美国卡内基教育促进会倡导了《教师专业化标准大纲》对教师专业化标准进行了界定。

概括教师专业化的基本内涵，应包括以下三个方面：第一，教师专业既包括学科专业性也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；第二，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度，第三，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态又是一个不断深化的过程。

教师职业有自己的理想追求，有自身的理论武装，有自觉的职业规范和高度成熟的技能技巧。

这个行业和医生、律师一样具有不可替代的独立性。

概括地说，教师专业化是指教师个体的专业水平提高的过程，以及教师为争取教师职业的专业地位而进行努力的过程和结果。

前者是指教师个体的专业化，后者是指教师职业的专业化，二者共同构成了教师的专业化。

二、影响教师专业化的因素分析（一）影响教师专业化的外部因素1、经济发展状况。

经济发展状况决定着教育发展水平，教育发展水平尤其是教师教育发展的水平，决定着教师队伍的受教育层次。

目前美国各州均要求中小学教师至少应具备学士学位，甚至进一步要求到硕士学位或在任教一段时间内必须修硕士学位；而我国对小学教师学历的要求是中师学历，至今才提倡部分小学教师要达到专科学历。

这种差距应更多的归因于经济发展水平的差距上。

另外，经济的发展水平，决定着教师经济地位及待遇的状况。

随着《教师法》的颁布实施，教师的工资待遇不论横向与其他行业比、纵向与自身过去比均已得到明显提高，但是由于各地经济发展状况不均衡，而我国的基础教育政策是分级办学分级管理，一些农村经济发展落后的地区，中小学教师的工资则相对较低，有的不能按时足额发放甚至拖欠严重。

2、社会文化与时代发展背景。

伴随着市场经济的发展和社会转型时期的特殊形势，受西方唯经济主义、唯科技主义、功利主义、极端个人主义、享乐主义以及世界性的信仰危机、价值观断裂的影响，整个社会的道德状况面临危机，教师作为社会的一个独特群体也不可避免地受到冲击，直接影响着他们的职业理想、师德及专业精神。

3、国家的有关方针政策和法律法规。

首先，有关的法律法规或政策不健全，造成教师专业水平不高。

如：我国的教师教育机构认可制度、教师教育者认可制度、教师教育课程认可制度以及教师教育评估制度等还很不完善；其次，虽然在法律法规及政策方针上对教师的地位待遇权利以及专业组织的发展等方面都作了较完善的规定，但是实践中，由于我们执法不够严或者在落实上有偏差，再加上其它各种因素的综合影响，并没有使教师专业化的发展达到预期的要求。

如，虽然《教师法》、《教师资格条例》及其实施办法早已制订并进入实施阶段，但是在教师专业的资格认定过程中还存在很多问题，教师专业的地位也未因此而达到预期的提升。

（二）影响教师专业化的教育内部因素1、教师教育质量不高。

我国教师教育存在着一系列亟待改进的问题：第一，以学科知识为中心设置课程，课程比例严重失调。

现行师范院校课程的设置没有从教师专业化的角度，确定文化知识、学科知识、教育专业知识之间的关系，学科专业基础课与专业课所占总学时的比例达70％或80％以上，与一般教育学知识、学科教育知识、情景教学知识相对应的教育专业课程只占总学时的10％左右。

在所开设的公共必修课程中，文化基础课只占很少的课时。

第二，师范院校过于重视政治思想教育，而忽视道德教育尤其是专业道德、专业精神的教育，这是造成许多新上岗教师缺乏较强的事业心、责任感和积极性的根本原因。

第三，教育见习、实习工作时间偏短且安排不合理，实习制度不健全，组织不严密，针对性不强，实际效果不佳。

第四，教师职前、入职和职后教育存在着分离的现象，使得教师专业培养与在职培训相脱节，导致了有限的教育资源的浪费，低层次的重复培训与培养机构的办学水平倒挂等多重矛盾。

2、教师个人自我发展动力不足。

专业理想不高。

相当一部分教师把自己的职业作为一种谋生和养家糊口的手段，处于一种生存型的职业存在状态，对个人专业水平的发展和提高以及对教育教学工作的实施持有一种被动应付、得过且过的态度。

没有高远的理想，缺乏专业提高和教学成功的心理预期。

自觉学习意识不强。

由于个人自我提高和发展的动机不强烈，缺乏积极进取的主动学习精神，再加上任职学校提供的学习机会较少，即使提供学习机会，教育培训的效果也不会好，造成大部分教师专业素养不高，距离理想的教师专业的要求，差距很大。

工作与学习矛盾突出的问题。

大部分教师总是忙于日常繁重的教学和管理事务，没有充足的时间和精力去学习和思考一些理论的问题，也没有时间去参与专业组织活动，造成实际教学能力不高，尤其是教育科研能力不强。

面对新时期对老师素质要求不断提高，尤其是新课改对教师的新要求，教师如何实现自身专业化的发展？三、教师专业化发展策略教师专业发展的基础和生命是实践。

只有在教育实践中与学校的日常生活相联系，与身边的教学相联系，与生动活泼的学生相联系，才能真正促进教师的专业发展。

专业发展不能离开教学，而教学无疑是在学校改革这一大环境中进行的。

学校既是学生学习的场所，也是教师发展的场所。

能否发挥学校这个特殊载体在教师发展中的作用，使中小学教师在解决现实问题的实践中经受锻炼，获得自我完善与可持续发展的动力。

可采取的策略有：1、组建学习共同体当教师们在同一个项目上进行合作从而提高他们知识的时候，他们就为自己营造了一个学习者共同体。

他们会觉得自己在一个小组中共同学习。

在这样的情况下，没有差异，所有的人都平等参与活动以提高自身的认识。

除了这些，这种环境给他们的尝试活动创造了一个安全的氛围，在学习者共同体中没有一个人会感觉到害怕。

为了获得合作性探究的所有益处，学校需要做出有计划有步骤的努力。

专业化探究的氛围不是自然而然产生的，它需要学校来创造。

这样的氛围可以采取多种形式创造出来，如：为学习团体碰面提供时间，在观察期间可以安排代课教师，或者提供资金让教师可以参加专业性的会议并获得专业材料。

学校可以选择性地组成一个“批判性的朋友”体系，通过这样一个体系，教师可以在一起探究并为其他人提供建设性的意见。

通过这样的活动和对教师们有形的帮助，学校为教师专业继续发展履行了该尽的义务。

这种义务同时也反映在学校无形的文化特征中，在一个重视专业探究的学校中，学校领导希望在教师休息室听到任何对学生或其他教师的否定意见。

教师们表现出院一种愿望，他们希望与别人分享他们开发出来的教学材料，希望与其他教师共同面对来自在学习上有困难的学生的挑战。

在这样的学校中，教师不是孤立工作的，他们的心扉是敞开的，他们可以随意交流他们的教学策略。

教师评价程序应该包括这样的有利于形成教师专业探究氛围的活动，以及支持这些活动的一些方法。

2、自评和自我探究教师们都是专业人员；他们是一件复杂工艺的实践家。

老师们需要知道他们的长处和缺陷，而且他们急切想从各个方面提高他们的实践。

如果为他们提供一个安全和尊重的环境，绝大部分教师会选择在他们最需要的方面付出他们的全部努力来促进专业成长。

成人学习的基本原理表明，当他们在专业成长中运用自评和自我探究时，会比外界强加给他们专业发展的需要更在可能保持他们的学习。

当人们选择了他们自己需要解决的问题、他们自己所要完成的项目时，他们会比由其他人来选择问题而投入更多的精力。

一个人选择自己今后努力工作领域的基础是自评，但可以把评价者的加入作为一个补充。

特别是许多有经验的教师能够非常准确地评价他们自己的实践，相比较而言，由于只接受过职前培训新教师在这个活动的技能上要比老教师逊色。

所以，评价体系应该既包括有经验的教师自评和自主的专业成长的机会，也要包括给新教师自评方面的指导。

当然，如果管理人员有充足的理由相信，教师的自评不都准确，或是教师还没有意识到那些值得注意的教学实践，那么他们就应提醒教师注意这些环节。

但是教师的自评应该始终成为我们讨论的起点。

3、与周围教师的合作许多教育工作者能够独立地对教学实践进行反思而且能尽量投入一些时间。

但是许多人发现为了这样的探究而做自我约束非常困难，而且会被即时出现的紧迫事件给排挤掉。

所以建立在合作基础上的体系，尤其当那样的合作需要对实践进行反思，这个体系就很可能比那些不建立在反思基础上的体系更有效。

有许多文件证明了教师之间的相互孤立。

在经历过合作组之后，许多教师在他们的评价表格中会写上，有机会与同事们谈论一些问题是一天里对他们最有帮助的一个方面。

教学是高度复杂的活动，许多教师缺少探究这些普遍性问题和获得可能的解决方案的机会，或者缺少与同事分享新的教学方法的机会。

教师合作还有另一个真正的好处——获得不同的观点。

大部分教育工作者发现他们的同事在某种情况下的看法肯定与他们自己的有一些不同，而且这种不同的观点能为他们提供其他解决问题的办法。

教师们正发现，在面临来自于同事的反例时，坚持对一件事的一种解释是相当困难的。

所以教师合作为解释教育实践提供了一种更平衡、更准确的可能性。

4、对教学实践的反思对教师的专业学习来说，没有多少活动能比教师的反思实践更有效。

正如舍恩(Schon， 1983)指出的那样，我们并没有从我们的经验中学到多少东西，而是从我们对经验的反思中学到了很多。

反思需要提出（和回答）这样的问题“这些是对学生合理的学习期望吗？”“不同组会不会做得更好？”以及“我怎样才能知道学生们已经真正学会了这一概念”？许多有经验的教师在非正式的基础上自发地反省这些问题。

但是仅有很少一部分新教师会这样做，而且许多有经验的教师几乎不花什么时间在这种持续性的反思上（因此真正的学习需要这种反思）。

5、强化并重视对教师形成性评价的作用学习几乎都包含有形成性评价。

确实如此，由于它植根于教和学的全过程，反而很容易被忽视。

我们可以将整个过程看成是学打棒球。

一个新手必须寻找一位好老师，一个可以提供指导和帮助他提高技能的老师。