基于CIPP的翻转课堂教学评价体系构建
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应 【技术 用】基于 CIPP 的翻转课堂教学评价体系构建
对翻转课堂的评价进行论述。同时，构建翻转课堂 教学评价体系的研究也开始起步，其中以基于 CDIO 教学模式评价标准制定的翻转课堂教学质量 评价体系（李馨，2015）和运用模糊层次分析法提出 的 翻 转 课 堂 教 学 评 价 体 系 （ 朱 宏 洁 等 ， 2013） 为 代 表。然而，前者只是提出了翻转课堂教学质量评价 体系的理论基础、基本原则以及评价体系建设路线 图，并没有构建出系统的评价体系；后者在学习态 度、学习过程和学习结果三方面建立了仅有 10 个二 级指标的评价体系，评价内容过于简单。
关键词：CIPP 模型；翻转课堂；教学评价；模型构建；指标体系
中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1009-5195（2017）05-0095-09 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.05.012
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基于 CIPP 的翻转课堂教学评价体系构建*
□谢娟 张婷 程凤农
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摘要：翻转课堂在我国教育改革实践中已经进入内涵式发展阶段，对其教学过程和教学效果进行综合评价， 并建立科学合理的教学评价体系，是推进翻转课堂深入发展的重要命题。当前学界对翻转课堂的评价研究较为笼 统，不够细化，因此有必要从新的视角对其展开深入研究。CIPP 评价模型由于注重过程改进和过程评价，强调 教学的反馈作用，兼顾计划、组织、实施和再循环的决策类型，因而特别适用于教育改革活动对教育评价的需 要，也契合于翻转课堂教学目标的多样性和教学过程的进阶性等特点。因此，基于 CIPP 模型来构建翻转课堂教 学评价体系既具有理论根基，也具有实际可操作性。具体而言，该评价体系以“背景（C）-投入（I）-过程 （P）-成果（P）”和翻转课堂课前、课中、课后三阶段为理论框架，包括环境基础、资源配置、实施过程、教学 绩效 4 个一级指标，以及 12 个二级指标和 54 个三级指标。该评价体系能够实现多个评价主体参与、多种评价方 式整合、多项评价过程统一，为客观衡量和科学审视翻转课堂教学质量、优化翻转课堂教学资源设计与配置、改 进翻转课堂教学策略提供参考。
二、CIPP 评价模型及其与翻转课堂教学评 价的适切性
1.CIPP 评价模型及其教育内涵 CIPP 评价模型又称“决策导向评价模式”，认 为评价就是为管理者做决策提供信息服务的过程， 评价者通过为决策者、政策制定者、学校董事会、 教师和其他需要评价信息的人服务，从而更好地为 教育服务（肖远军，2003）。换言之，教育评价的意 义在于通过为教师、学生等提供有用的反馈信息而 更好地为教育服务；教育评价的目的不是为了证明 教育，而是为了改进教育。 CIPP 模型是由背景评价（Context Evaluation）、 投入评价（Input Evaluation）、过程评价（Process Evaluation）和成果评价（Product Evaluation）四个
作者简介：谢娟，博士，讲师；张婷，博士，副教授，济南大学教育与心理科学学院（山东济南 250022）； 程凤农，博士，副教师，山东女子学院教育学院（山东济南 250300）。
一、文献综述
运用科学的方法与手段对教学活动做出判断并 制定改进策略，是教育综合改革的基本要求。自 2012 年以来，翻转课堂引领了教学改革的方向， 如何科学评价翻转课堂的教学质量，成为当前翻转 课堂研究的热点之一。调查发现，国内外对翻转课 堂的研究数量正在快速上升，可见翻转课堂的应用 已成潮流。然而，评价作为翻转课堂的重要组成部 分，在已有研究成果中的比例却很小。
基于cipp模型的翻转课堂教学评价体系能够引导教育决策者从多个维度对翻转课堂的教学过程进行综合评价从而完成课前课中课后全部教学过程的信息采集实现多个评价主体参与多种评价方式整合多项评价过程统一为客观衡量和科学审视翻转课堂教学质量优化翻转课堂教学资源设计与配置改进翻转课堂教学策略提供参考和依据
应 基于 CIPP 的翻转课堂教学评价体系构建【技术 用】
背景评价 Context Evaluation部分组成的系统工程。背景评价是对方案的目标进 行合理性分析，投入评价是对方案的可行性进行鉴 定，过程评价是对方案的有效性进行评判，成果评 价是对方案的运行结果及可推广程度进行评估。结 合该模型的内涵和教育活动的特点，本文将教育评 价的流程总结为四个方面，详见图 1。
由此可见，当前国内外对翻转课堂教学评价体 系的研究，不仅数量有限，而且其内容和深度也有 待扩展和加强。要想客观而系统地评价翻转课堂的 教学质量，关键是要制定出科学合理的评价体系。 本文引入具有影响力的 CIPP 教育评价模型，尝试构 建基于 CIPP 的翻转课堂教学评价体系，以期进一步 丰富和发展翻转课堂教学评价的理论和实践成果。
美国学者 Chang 从建构主义理论的视角认为评 价翻转课堂要从灵活的环境、学习文化、意向性的 内容和专业化的教师四个角度进行（Chang，2016）。
Moffett 和 Mill 认为当前翻转课堂的研究缺少对学生 表现的客观评价，并提出一种基于柯氏评估模型的 翻 转 课 堂 评 价 方 法 ， 从 反 应 （Reaction）、 学 习 （Learning）、行为（Behavior）、成果（Result）四个 方面对翻转课堂进行评价（Moffett et al.，2014）。国内 关于翻转课堂教学评价的实质性成果在 2013 年下半 年才出现，如有学者提出“传统的评价方法无法测 出翻转课堂的效果，必须用新的评价标准及方式来 对翻转课堂的实施进行评价”等观点，并给出制定 翻转课堂评价标准应考虑的 6 个原则（朱宏洁等， 2013）。然而遗憾的是，这类研究并没有深入开展下 去。直到 2015 年，才有学者从学习有效性（赵军合 等，2015）、学生满意度（李晓文，2015）等具体角度
*基金项目：全国教育科学规划青年基金课题“公共精神视野中的大学公民道德教育研究”（CEA120116）； 教育部人文社会科学研究青年基金项目“基于社会网络的校际间教师实践性知识共享研究”（15YJC880011）；济 南大学教学研究项目“基于 CIPP 的大学翻转课堂教学评价研究”（JX1604）；济南大学科研基金项目“教育技术应 用的伦理策略研究”（15YB27）。
“微课+翻转课堂”教学模式评价体系构建
“微课+翻转课堂”教学模式评价体系构建摘要：随着科技的不断创新，“微课+翻转课堂”这种教学模式越来越被大家关注，其教学模式是以教学视频为核心，教师为引导，学生为主体，教师和学生通过网络平台进行交互活动，从而实现以学生为中心的学习活动，有效地弥补了传统课堂教学中存在的不足。
通过以背景评价、输入评价、过程评价和结果评价为核心要素的CIPP评估模型，为“微课+翻转课堂”教学模式构建评价体系，以期为评价教师教学水平提供借鉴。
关键词：微课；翻转课堂；教学模式一、引言2022年2月23日，《教育部高等教育司印发的2022年工作要点》中提到，贯穿“十四五”高质量高等教育体系建设全过程，切实发挥“质量工程”基础性、综合性、引领性、全局性作用，建设高质量人才培养体系，提高人才供给自主可控力。
同时还强调要研制《关于实施新时代高等教育育人质量工程的意见》，系统谋划高等教育人才培养工作，把科学专业、课程、教材、教师等人才培养关键环节和要素的质量提升作为主要内涵，从学科专业等宏观层面，到教学组织等中观层面，再到课程、教材等微观层面，全面提高高等教育人才培养质量。
2022年9月30日，浙江省教育厅发布的《浙江省高等教育“十四五”发展规划》中提到要加强课程建设，提高课程质量。
以课程建设为核心，推动课堂教学革命。
加强一流课程建设，推动课程体系、课程内容和课堂教学改革，积极发展“互联网+教育”“智能+教育”，推进人工智能背景下的高校教育教学模式改革，加强学校信息化建设，提升教师信息技术与教育教学深度融合的能力，打造一批具有高阶性、创新性和挑战度的线下、线上、线上线下混合式、虚拟仿真实验教学和社会实践一流课程。
高等教育新形势新任务新要求决定了专业要适应教育变革，那么教学改革就成为专业内涵建设最微观、最根本问题，也是高等院校普遍的短板、瓶颈和关键问题。
二、“微课+翻转课堂”教学模式的必要性和可行性（一）“微课+翻转课堂”教学模式的必要性分析翻转课堂指的是让学生在课余时间，可以利用教学视频，展开自己的自主学习，并在课程中完成自己的课前预习任务，在课程中，还可以借助教师与学生之间的互动，从而达到对知识的加深和迁移的目的。
基于CIPP模型高校实训基地评价体系构建
基于CIPP模型高校实训基地评价体系构建
随着社会经济的不断发展和科技的快速进步，高校实训基地作为学生实践教学的重要平台，其地位和作用越来越受到重视。
为了更好地提高高校实训基地的教学质量和管理水平，建立科学有效的评价体系变得至关重要。
在这样的背景下，基于CIPP模型的高校实训基地评价体系构建显得尤为重要。
CIPP模型是一种常用的教育评价模型，它由Stufflebeam于1966年提出，是一种系统性的教育评价模型，包括了上下文（Context）、输入（Input）、过程（Process）和产品（Product）这四个方面。
在基于CIPP模型的高校实训基地评价体系构建中，可以充分考虑到实训基地的教学环境、师资力量、教学过程以及教学效果等方面，从而实现对实训基地全方位、多角度的评价。
在基于CIPP模型的高校实训基地评价体系构建中，上下文（Context）方面的评价尤为重要。
上下文指的是实训基地所处的环境和背景，包括教学资源、学校管理支持、行业需求等因素。
在评价过程中，可以通过对实训基地的硬件设施、软件资源、师资力量进行评估，了解实训基地所处的教学环境是否能够满足教学需求；同时也可以对实训基地所处的行业背景和市场需求进行调研，了解实训基地的教学内容是否紧密结合行业实际，是否符合市场需求。
通过对上下文的评价，可以为实训基地提供改进建议，使其能够更好地适应社会发展的需求。
基于CIPP模型的高校实训基地评价体系构建，可以为实训基地提供全方位、多角度的评价，使其能够更好地适应社会的需求，提高教学质量和管理水平。
希望未来能够更多地关注实训基地的建设和发展，推动实训基地评价体系的不断完善，为高校实训教育事业的蓬勃发展提供有力支持。
基于CIPP模型构建综合实践活动课程评价指标体系
基于CIPP模型构建综合实践活动课程评价指标体系随着教育教学改革的不断深入，综合实践活动课程已经成为学校教育中不可或缺的一部分。
而为了更好地评价这一课程的效果和质量，建立科学的评价指标体系就显得尤为重要。
本文将从CIPP模型的角度出发，探讨基于CIPP模型构建综合实践活动课程评价指标体系的相关内容。
一、 CIPP模型简介CIPP模型是由施特兰德（Stufflebeam）于1966年首次提出的，它是一种用于评价、改进和管理学校、教学和课程的理论模型。
CIPP模型包括了四个方面的内容，即上下文（Context）、输入（Input）、过程（Process）和产品（Product），并通过对这四个方面的评价来全面评估教育或课程的质量和效果。
1. 上下文（Context）：评价目标所在的环境和背景是否具备实施该项目的条件和支持。
2. 输入（Input）：评价项目的设计和执行是否符合预期目标，并对资源的合理利用进行评估。
3. 过程（Process）：评价项目的实施过程中是否符合规定的步骤和程序，并对教学效果进行评估。
4. 产品（Product）：评价项目的最终结果是否达到了既定的目标，并对项目的长期影响进行评估。
1. 上下文（Context）评价指标在评价综合实践活动课程的上下文方面，可以从以下几个方面进行评价：学校和社区的支持度、师资队伍的配备情况、课程资源的保障和支持度以及学生群体的特点。
评价指标可以包括：学校、社区和家长对综合实践活动课程的支持度、师资队伍的专业背景和教学能力、课程资源的配备情况和学生的兴趣和能力状况等。
2. 输入（Input）评价指标在评价综合实践活动课程的输入方面，可以从以下几个方面进行评价：课程设计的合理性和可行性、课程资源的配置和利用情况、教学计划的安排和实施、以及课程评价准则的制定和运用。
评价指标可以包括：课程设计的针对性和适用性、资源的多样性和充分利用、教学计划的实施情况以及课程评价准则的科学性和全面性等。
基于CIPP模型构建综合实践活动课程评价指标体系
基于CIPP模型构建综合实践活动课程评价指标体系CIPP模型是一种教育评价的理论框架，它包括了四个关键的评价要素，即上下文（Context）、输入（Input）、过程（Process）和产品（Product）。
这一模型被广泛应用于教育领域，用于评价教育活动的各个方面。
在综合实践活动课程中，教育者需要设计合理的评价指标体系，以全面评价学生的学习成果和课程的实施效果。
本文将基于CIPP模型，构建适用于综合实践活动课程的评价指标体系。
一、上下文（Context）在基于CIPP模型构建综合实践活动课程评价指标体系中，上下文是评价的起点。
上下文包括了教学环境、学生特点、教师资源和教学目标等方面。
在评价综合实践活动课程的上下文时，可以从以下几个方面进行评价：1、教学环境：评价该课程的教学环境是否能够支持学生进行综合实践活动的学习。
包括实验室设施、实践场地、实践设备等方面的评价。
2、学生特点：评价学生的实际水平和学习需求，以确定课程设置的合理性和针对性。
3、教师资源：评价课程教师的专业水平、实践经验和指导能力，以确保他们能够有效地指导学生进行综合实践活动。
4、教学目标：评价课程的教学目标是否明确、合理，是否能够促使学生发展实践技能和提高实践能力。
根据以上几个方面的评价，可以制定相应的评价指标，如实验室设施的完备性、学生实践能力的培养程度、教师指导实践的能力等。
二、输入（Input）1、教材和教具：评价所使用的教材是否能够满足实践教学的需要，教具是否能够支持学生进行实践活动。
2、教学方法：评价教师的教学方法是否多样化、灵活，是否能够充分调动学生的学习积极性，是否能够促进学生的实践能力发展。
4、课程设计：评价课程设计是否具有合理性、前瞻性，是否能够达到预期的实践效果。
三、过程（Process）过程是指教学过程中的实施情况和效果。
在评价综合实践活动课程的过程时，可以从以下几个方面进行评价：1、实施情况：评价实践活动的实施情况，包括实践活动的组织、实施方式和实施效果等。
基于CIPP和AHP相结合的实践教学评价体系的构建与应用
基于CIPP和AHP相结合的实践教学评价体系的构建与应用一、引言随着社会的不断发展和教育理念的不断更新，教学评价已成为教育改革和发展的重要组成部分。
教学评价不仅是对教学质量和效果的监督和检查，更是对教师业务水平和教学成果的肯定和支持。
构建科学合理的实践教学评价体系对于提高教学质量和推动教育改革具有重要意义。
本文将基于CIPP和AHP相结合的方法，从评价体系的构建和应用两个方面，探讨实践教学评价体系的建设与运用。
二、CIPP和AHP理论简介1. CIPP模型CIPP模型是由美国斯通伯格（Daniel Stufflebeam）提出的一种评价模型，它包括四个要素：上下文（Context）、输入（Input）、过程（Process）和产品（Product）。
这一模型注重评价过程的全方位性和系统性，强调评价的过程和结果应与具体情境和要求相适应。
CIPP模型在教学评价中被广泛应用，可以综合考虑教学的各个环节，使评价更具针对性和科学性。
2. AHP方法AHP（Analytic Hierarchy Process）是由美国学者托马斯·萨尔科（Thomas L. Saaty）提出的一种多属性决策分析方法。
AHP方法将决策问题分解为层次结构，通过对每个层次的各个元素进行两两比较，利用特征值法求出最终的权重，从而进行决策。
AHP方法具有逻辑清晰、计算简洁、结果准确等优点，被广泛应用于各种决策问题的解决中。
三、实践教学评价体系的构建1. 确定评价要素在构建实践教学评价体系时，首先需要确定评价的要素。
基于CIPP模型，我们可以将评价要素分为上下文、输入、过程和产品四个方面。
具体来说，上下文包括教学环境、教学目标、教学资源等；输入包括教学方案、教学设计、课程设置等；过程包括教学实施、学生参与、教学方法等；产品包括学习成果、实践能力、教学效果等。
这些评价要素可以综合反映教学过程的全面情况，为教学质量评价提供有力支持。
基于CIPP模型构建综合实践活动课程评价指标体系
基于CIPP模型构建综合实践活动课程评价指标体系综合实践活动是高校教育中的重要组成部分，对学生综合素质的培养和职业发展具有重要意义。
为了有效评价这一课程的教学效果，可采用CIPP模型构建综合实践活动课程评价指标体系，该模型包括了对课程的上下文、输入、过程和产品进行评价。
下面将从这四个方面构建综合实践活动课程评价指标体系。
一、上下文评价指标上下文评价指标主要是评价综合实践活动课程所处的教育环境和背景，以及该课程的目标、目的和需求。
可以从以下几个方面构建上下文评价指标：1. 教育环境评价：考察该高校的教育背景、学科特色、师资力量等因素对综合实践活动课程的支持程度。
2. 课程目标评价：评价该课程的设立目的、目标和定位，包括培养学生的专业能力、实践技能、创新意识等方面的目标。
3. 学生需求评价：调查学生对综合实践活动课程的需求和期望，包括实践机会、能力培养、职业发展等方面的需求。
二、输入评价指标1. 教学资源评价：评价该课程所拥有的实践基地、实验室、设备等教学资源的数量和质量。
2. 师资力量评价：考察该课程的教学团队的专业背景、教学经验、科研成果等方面的情况。
1. 教学活动评价：评价授课方式、教学方法、作业布置、课程设计等方面的情况，包括实践操作、案例分析、团队合作等教学活动。
2. 学习管理评价：评价学生选课管理、学习质量管理、评价考核管理等方面的情况，包括课程安排、任务分配、学习支持等学习管理。
3. 教学效果评价：评价教学过程中学生的知识掌握、能力培养、实践经验等方面的效果，包括学生学习态度、学习成绩、实践能力等方面的效果。
1. 学习成果评价：评价学生在综合实践活动课程中取得的学习成果，包括学术研究成果、实践项目成果、学习报告成果等方面的成果。
2. 职业能力评价：评价学生在综合实践活动课程中培养的职业能力，包括综合分析能力、创新能力、沟通能力等方面的能力。
3. 教学质量评价：评价综合实践活动课程的教学质量，包括课程内容质量、教学方法质量、学习支持质量等方面的质量。
基于CIPP_模型和层次分析法的临床线上教学质量评价体系的构建
[收稿日期]2020-11-19 [修回日期]2021-06-17[基金项目]安徽省教育厅质量工程支持疫情防控期间重大线上教学改革研究项目(2020zdxsjg221);蚌埠医学院校级本科教学质量工程项目(2019jyxm91)[作者单位]1.蚌埠医学院第一附属医院骨科,安徽蚌埠233004;2.蚌埠医学院临床医学院,安徽蚌埠233030[作者简介]张 衡(1987-),男,博士,副教授.[通信作者]陈卫东,教授,主任医师.E⁃mail:cwd2012@[文章编号]1000⁃2200(2023)11⁃1607⁃06㊃医学教育㊃基于CIPP 模型和层次分析法的临床线上教学质量评价体系的构建张 衡1,2,李克放2,王红玉2,胡玥玥2,刘媛媛2,刘 扬1,陈 辉2,陈卫东2[摘要]目的:应用CIPP 模型和层次分析法构建临床线上教学质量评价体系㊂方法:通过文献复习㊁Delphi 法,从CIPP 模型的背景评价㊁输入评价㊁过程评价和结果评价四个方面建立临床线上教学质量评价指标,并运用层次分析法计算各指标权重,构建临床线上教学质量评价体系㊂结果:建立了包含4个一级指标㊁19个二级指标㊁45个三级指标的临床线上教学质量评价体系㊂结论:基于CIPP 模型和层次分析法的临床线上教学评价体系可基本反映临床线上教学与管理情况,对评价临床线上教学质量和探索㊁完善临床线上教学模式具有一定的参考价值㊂[关键词]临床线上教学;CIPP 模型;层次分析法;教学模式[中图法分类号]R 192 [文献标志码]A DOI :10.13898/ki.issn.1000⁃2200.2023.11.029Construction of evaluation system of clinical online teaching quality basedon CIPP model and analytic hierarchy processZHANG Heng 1,2,LI Ke⁃fang 2,WANG Hong⁃yu 2,HU Yue⁃yue 2,LIU Yuan⁃yuan 2,LIU Yang 1,CHEN Hui 2,CHEN Wei⁃dong 2(1.Department of Orthopedics ,The First Affiliated Hospital of Bengbu Medical College ,Bengbu Anhui 233004;2.School of Clinical Medicine ,Bengbu Medical College ,Bengbu Anhui 233030,China )[Abstract ]Objective :To construct an evaluation system of clinical online teaching quality using CIPP model and analytic hierarchy process.Methods :The evaluation indexes of clinical online teaching quality were established from the four aspects of context,input,process and product evaluation of CIPP model by literature review and Delphi method.The weight of each index was calculated by analytic hierarchy process to construct the evaluation system of clinical online teaching quality.Results :An evaluation system of clinical online teaching quality with 4first⁃level indicators,19second⁃level indicators and 45third⁃level indicators was constructed.Conclusions :The evaluation system of clinical online teaching quality based on CIPP model and analytic hierarchy process can basically reflect the situation of clinical online teaching and management,which has a certain reference value for evaluating the clinical online teaching quality,exploring and improving the clinical online teaching model.[Key words ]clinical online teaching;CIPP model;analytic hierarchy process;teaching model 受新型冠状病毒感染(corona virus disease2019,COVID⁃19)疫情的影响,教育部要求各高校开展线上教学㊂随着线上教学逐步开展和趋于正轨,线上教学的关注点从最初的恢复教学活动和秩序逐渐转移到提高教学水平质量[1]㊂然而,目前的线上教学实践存在一些弊端:教师激励和监管机制不足㊁课程质量良莠不齐㊁学生 逃课”现象时有发生㊁师生之间交流减少等㊂临床医学专业的教师多为在疫情防控和临床诊疗中肩负一线工作的医生,同时面临繁重的科研任务,投入到临床教学工作的时间和精力相对较少,且临床教学强调理论与实践结合,临床医学线上教学质量难以保证㊂因此,建立一个科学㊁完整的临床线上教学质量评价体系,客观评价教师教学活动,监督学生学习过程,提高教学质量是目前亟待解决的问题㊂本研究通过文献复习㊁Delphi 法,运用CIPP 模型建立临床线上教学质量评价指标,运用层次分析法计算各级指标权重,构建临床线上教学质量评价体系㊂1 资料与方法1.1 总体设计 首先通过查阅资料建立临床线上教学质量评价指标,然后应用层次分析法计算各级指标权重,构建临床线上教学质量评价体系,流程图见图1㊂1.2 资料来源 通过中国知网㊁万方㊁维普㊁Pubmed㊁Medline 等中英文数据库,搜集国内外关于CIPP模型用于临床教学㊁线上教学质量评价的论文,提取质量评价指标后应用Delphi法向专家咨询㊂1.3 研究方法 1.3.1 CIPP模型 CIPP模型也称决策导向型评价模型㊂美国著名教育评价专家Stufflebeam1965年在分析总结 教育评价之父”泰勒提出的行为目标模式的基础上提出了决策导向型评价模式[2]㊂CIPP 评价模式包括背景㊁输入㊁过程评价和结果评价,各种评价英文的首字母构成CIPP㊂背景评价是评估研究对象周围的环境㊁分析存在的问题㊁确定研究的需要和明确研究的目标㊂输入评价是在确定研究目标后,评估实现目标所需要的条件㊁资源和所设计方案的可行性和优缺点㊂过程评价是对方案实施过程中的执行效率㊁不利因素等进行及时地评估,不断地反馈和修正㊂结果评价是对所达到的目标进行衡量与解释,探讨付出与产出的关系,为扩展或终止研究提供依据[3]1.3.2 Delphi法 Delphi法[4]是将所研究的问题函询该领域的专家,收集所有专家意见并进行总结,再匿名反馈给专家,经过多次重复直至获得统一的意见㊂应用Delphi法向专家咨询㊂该方法向每个成员征求意见或看法,在实施的时候,采取背对背方式,并且利用多次征求的方式进行,最后将不同意见综合在一起㊂本研究在蚌埠医学院第一附属医院中选取临床㊁教学和管理专家20名,专家工作年限均在10年及以上,具有中级以上职称和线上临床教学管理经验,并同意支持配合完成咨询工作,专家基本信息见表1㊂将提取质量评价指标进行专家咨询,并对结果进行整理㊁归纳和总结,初步建立临床线上教学临床在线教学质量评价各级指标㊂1.3.3 层次分析法 层次分析法是一种把定性分析和定量分析相结合的层次权重决策分析方法㊂它是把复杂问题中的各个因素划分为目标㊁准则㊁方案等层次,利用数学方法对每一层次的因素的重要性权重进行计算和排序,根据计算结果选择相应的决策㊂建立层次结构模型是指把分析的问题分解成三至四层㊂第一层是目标层,即要解决的具体问题;第二层是准则层,即衡量目标层问题的具体实现方法;子准则层是对准则层的细化;最底层的方案层是决策时从中选出一个最佳方案㊂是否需要子准则层,需要根据具体的问题而定㊂示意图见图2㊂本研究通过层次分析法构建临床线上教学质量评价指标层次结构模型,计算各级指标权重,提高临床线上教学质量评价指标体系的科学性和权威性㊂表1 被函问专家一般情况项目n构成比/%性别 男945.00 女1155.00年龄/岁 <401785.00 40~<50210.00 ≥501 5.00职称 中级及以下840.00 副高1050.00 正高210.00工作岗位 部门负责人210.00 教师1575.00 教务管理人员315.00工作年限/年 11~151785.00 16~201 5.00 >20210.001.3.4 专家的积极系数和权威系数 积极系数是指专家参与调查的积极程度,一般用回收的有效问卷数与发放问卷的总数比值表示㊂权威系数(Cr)是指专家的代表性,反映调查结果的可靠性和权威性,主要用判断程度(Ca)和熟悉程度(Cs)计算㊂Ca是指专家对每个问题的判断依据,通常包括理论依据㊁实践经验㊁国内外资料㊁直觉四类㊂Cs表示专家对每个问题的熟悉程度,分为5个等级㊂Ca㊁Cs 在本研究中的赋值详见表2㊂Cr≥0.7一般认为研究结果是可靠的㊂权威程度计算公式:Cr=(Cs+ Ca)/2㊂表2 判断依据及熟悉程度分类判断依据赋值/分熟悉程度赋值/分理论依据1不熟悉0.2实践经验0.8不太熟悉0.4国内外资料直觉0.60.2一般熟悉0.60.8很熟悉11.3.5 变异系数和协调系数(W) 变异系数为标准差和平均值之比㊂一般认为,变异系数<0.2,说明可信度较高㊂本研究中可进行多轮咨询,直至发现赋值的变异系数<0.2㊂Kendall′s W系数,是一个等级相关系数,可用于计算多个等级变量的关联程度㊂对各级指标的评价由专家自由评分,分值限定在0~1分,专家给出的分值越高说明专家对该项指标的认可程度越高,反之越低㊂一般情况下,0≤W ≤1㊂W值越大,说明专家的协调度和对指标的认可度越高㊂同一评价者无相同等级评定时,W的计算公式:W=12S K2(N3-N)其中,N指被评价的对象数,本研究中指各级指标数;K为评分者人数或评分所依据的标准数,本研究中指20位专家;S为每个被评价对象所评等级之和与所有这些和的平均数的离差平方和㊂1.3.6 权重 权重是指每个指标在总体中所占有的比重或地位等㊂指标中的权重具有下列特点:同一级指标的权重之和为1;同级指标被分解为各个子系统时,每个子系统中各指标权重之和为1㊂本研究用层次分析法计算各级指标权重,同时我们引入了变异系数来判断计算出来的权重结果合理性分析㊂若变异系数波动幅度较小,说明计算出的权重可靠程度更高㊂层次分析法计算方法如下:(1)构建判断矩阵㊂收集数据后构建判断矩阵,判断矩阵的标度M ij可以是1~9及其倒数㊂当2个因素相比,1表示2个因素同样重要,3表示一个元素比另一个元素稍微重要,5表示一个元素比另一个元素明显重要,7表示一个元素比另一个元素强烈重要,9表示一个元素比另一个元素极端重要,2㊁4㊁6㊁8表示上述两相邻判断的中间值,倒数表示相应2个因素交换次序比较的重要性㊂(2)利用matlab法进行层次排序和一致性检验㊂当n阶矩阵A=(a ij)n×n 的最大特征值λ≈n时,可以确定判断矩阵具有一致性,则它对应的特征向量W=(w1,w2, ,w n)能够反映各个因素的比重㊂其中,CI=(λmax-n)/ (n-1),是一致性指标;RI是平均随机一致性指标,对应1~9阶的矩阵,RI∈(0,0,0.58,0.90,1.12, 1.24,1.32,1.41,1.45);CR=CI㊁RI是一致性比率,当CR<0.1,可以认为判断矩阵具有满意的一致性㊂如果判断矩阵不具有满意的一致性,则需要调整判断矩阵以使CR<0.1㊂(3)根据综合权重分析结果建立指标体系㊂经过反复调整判断矩阵,以及专家的咨询确认,最后确定判断矩阵㊂利用上面的matlab程序判断矩阵进行层次排序和一致性检验㊂从结果分析,CR均<0.1,表明通过了一致性检验,该层次结构模型和各个指标的权重合理,可以作为临床线上教学质量评价的指标体系㊂1.4 统计学方法 对各级各项指标进行集中和离散程度分析,集中程度主要采用(x±s),离散程度主要通过对专家意见的变异系数和协调系数进行分析[5]㊂2 结果2.1 积极系数和权威系数 发放问卷20份全部收回且均有效,积极系数为100%;专家提出意见的比率为90%(18/20)㊂本研究中Cs=0.752,Ca= 0.865,Cr=0.809㊂2.2 变异系数和协调系数 本研究构建的临床线上教学质量评价指标体系共有一级评价指标4个,包括19个二级评价指标和45个三级指标㊂专家对三级指标的评分见表3㊂本轮咨询最终一级指标的肯德尔协调系数为0.580(χ2=130.01,P<0.01),说明专家意见协调较好,指标评估的结果可信度较高㊂2.3 权重 一级指标的权重分别是:0.23㊁0.24㊁0.27㊁0.26,说明一级指标均有重要作用,二级指标重要性开始出现分化(见表4)㊂表3 专家对三级指标的评分三级指标专家打分 平均值 标准差 变异系数 办学目标0.9250.145 0.114办学规划0.8100.1920.137专业课程资源0.8550.1670.195课外学习资源0.8300.1870.125线上教学经费0.7900.1860.136线上师资力量0.9200.1150.125政府支持力度0.9100.1520.167政策完善程度0.8400.1790.113学生学习设备0.8950.1570.176教师教学设备0.8800.1610.183教学时间安排0.9050.1390.154教学人员组织0.8850.1530.173网络质量评价0.8350.1530.183网络学习平台0.8900.1370.154发表学术论文数0.7600.1820.139获科技成果奖数0.6700.1530.128教学实施能力0.8600.1790.108教学研究能力0.7500.1760.135教学创新能力0.7650.1730.126高职授课情况0.8150.1810.123教学模式0.7700.1720.123教学方法0.8500.1570.185教学手段0.8200.1670.104考核方式0.8450.1730.105考核内容0.8950.1540.172考核结论0.8400.1700.202教师课堂表现0.8250.1770.115网课教学秩序0.8550.1610.188学生在线情况0.8900.1610.188学生学习状态0.7800.1770.126学习质量监管0.7650.1930.152线上课程安排0.8200.1770.115教师各院系部的满意度0.9050.1190.132教师对院校管理的满意度0.8350.1660.199组织机构0.7900.1970.149专家参与重大决策0.8000.1720.115学生思维与信息搜寻0.8000.1750.118学生线上学习自主性0.7850.1810.131学生专业成绩考核0.8000.1490.186学生实践能力0.7300.1560.114同行工作评价0.8550.1670.195学生工作评价0.8250.1620.196教师自我评估0.8900.1480.167专业建设0.8650.1630.189教材建设0.7750.1710.1213 讨论3.1 构建临床线上教学评价体系的重要性 2020年,英国联合信息系统委员会发布的报告‘评价未来:面向2025的五个原则和目标“指出,随着数字教育时代的到来,未来的教育评价应遵循真实性㊁无障碍获取㊁适当地自动化㊁持续性及安全性五大原则,需要提高教师的数字化技能,增强教师用新的方法评估教育的信心并允许教师有更多的时间去实践,从而推动数字教育的发展[6]㊂临床医学教学质量直接影响到医学生的临床思维㊁技能水平和医疗服务质量㊂在疫情背景下开展的临床线上教学,这种新的教学模式的出现使得教学质量评价无章可循,无法可依㊂因此,构建临床线上教学质量评估体系,有助于对教学方法设计㊁教学活动实施㊁教学结果反馈等方面进行全面监管和评估[7]㊂CIPP评价模式是在综合分析行为目标模式㊁目标游离评价模式等的基础上,建立起来的具有全面性㊁过程性㊁发展性等特点的教育评价模式㊂行为目标模式过于关注预期的目标,目标游离评价模式过于注重实际效果㊂CIPP模式则融合多种评价方式于一体,不仅仅局限于结果评价,可以较全面地反映线上教学的实际情况㊂它具有决策导向功能,可以为统计者提供决策信息[8]㊂本研究建立了一个含4个一级指标㊁19个二级指标㊁45个三级指标的临床线上教学评价体系,为线上教学评价提供丰富的指标和参考标准等㊂3.2 基于Delphi法的评价指标体系的构建 Delphi法应用的具体流程包括成立专门研究小组,制作咨询表,挑选专家并进行多轮函问,统计数据并进行计算,初步建立评价体系㊂本项目共询问了20位专家,集中了众多优秀教师的观点,增强了研究结果的可信度和说服力㊂本研究将提取的质量评价指标制作成问卷发放给专家,采用匿名搜集信息法,减少了专家之间的横向联系,得出数据相对真实可靠㊂从咨询表的统计结果来看[8],咨询表的回收率为100%,说明专家参与该项目的积极性较高,并且大部分专家积极地对指标提出了意见和看法㊂专家的权威系数为0.809,提示本研究的专家权威程度相对较高,给出的意见比较可靠,有相当大的参考价值㊂变异系数多数<0.2,说明专家协调程度很高㊂肯德尔协调系数为0.580,>0.5,说明专家的协调度较高㊂同时,该方法也存在一定局限性,如存在主观判断性㊁忽视小部分人的看法而可能使结果与实际不符等㊂首轮调查问卷中纳入的评价指标内容(如教学实施评价)部分来源于已发表文献[9],存在时间局限性,不知是否会对结果产生影响,所以本点评表内容仍需在后续实践中考核并进一步优化㊂表4 各级指标权重及变异系数一级指标权重变异系数二级指标 权重变异系数三级指标 权重变异系数教学背景0.230.173办学定位7.660.257办学目标47.720.225办学规划52.280.158线上资源39.780.128专业课程资源69.790.137课外学习资源30.210.195教学投入37.250.116线上教学经费40.520.187线上师资力量59.480.156政策环境15.310.149政府支持力度49.250.101政策完善程度50.750.098教学组织0.240.168教学设备28.790.156学生学习设备52.180.115教师教学设备47.820.131教学安排13.850.137教学时间安排46.540.128教学人员组织53.460.117网络空间12.850.194网络质量评价31.190.157网络学习平台69.810.126学术能力11.210.136发表学术论文数49.220.115获科技成果奖数51.880.107教学能力33.300.075教学实施能力30.890.124教学研究能力20.780.208教学创新能力24.820.103高职授课情况23.510.176教学实施0.270.076课程实施11.550.181教学模式28.410.197教学方法39.250.091教学手段32.340.156课程考核标准8.960.193考核方式17.860.217考核内容50.230.103考核结论31.910.139教师教学25.530.106教师课堂表现59.470.079网课教学秩序40.530.082学生学习35.040.065学生在线情况47.740.092学生学习状态52.260.056学校管理 5.330.194学习质量监管59.460.087线上课程安排40.540.193教学服务水平 4.320.187教师各院系部的满意度49.290.189教师对院校管理的满意度50.710.171专家治学9.270.199组织机构65.320.146专家参与重大决策34.680.175教学效果0.260.073学生能力60.580.067学生思维与信息搜寻48.670.078学生线上学习自主性37.930.069学生专业成绩考核10.240.193学生实践能力 3.160.057教师评估29.350.146同行工作评价27.210.068学生工作评价40.570.052教师自我评估32.220.135建设效果10.070.165专业建设54.740.194教材建设45,260.1913.3 基于matlab的层次分析法和权重分析 本研究应用matlab软件进行层次分析法相关因素的权重计算㊂应用matlab法计算权重具有简便易用㊁处理强大㊁程序可视化㊁提高研究效率等优点[10]㊂权重反映专家对评价指标的认可度和该指标存在的合理性㊂从权重计算结果来看,本研究中一级指标权重相差较小,而二级㊁三级指标权重相差较大㊂若评价指标权重越高,说明该指标在教学评价体系中的重要性越高,用于评价线上教学情况更合理且更具代表性㊂从整体水平上分析,各指标变异系数大都集中在0.052~0.250,一级指标权重大小几乎相当(分别是0.23㊁0.24㊁0.27㊁0.26),说明专家对指标评价的一致性较高且认为这四个指标的重要程度大致相同㊂从局部分析,如在教学背景评价方面,可以发现线上资源和教学投入评价权重占比相对较高,而办学定位㊁政策环境方面评价占比相对较低㊂这说明线上教学评价应更侧重于从专业课程资源,课外学习资源等方面进行评价㊂最后,对于权重较高的指标,说明越应从这些方面进行线上教学评价㊂综上,基于CIPP模型和层次分析法的临床线上教学质量评价体系可基本反映临床线上教学与管理情况,对评价临床线上教学质量和探索㊁完善临床线上教学模式有一定的参考价值㊂CIPP评价模式对于评价临床线上教学质量具有重要意义,有极大的探索和推广价值㊂它和层次分析法有机结合㊁互相补充,构建了一个较完备的质量评价体系㊂本研究也可说明线上教学作为一种新教学模式,既有广受欢迎之处又有亟待完善之处,需要进一步改进和优化㊂本研究尚处于初步阶段,存在评价指标不够全面㊁研究样本量小㊁代表性不够强等问题,其科学性及可行性也有待进一步验证㊂在进一步研究中,可以采取扩大试验范围㊁不断丰富和完善评价指标㊁及时科学反馈评价信息㊁有效运用评价反馈结果等[11]方式,增强评价体系的合理性和科学性㊂[参考文献][1] JSIC.The future of assessment for Five Principles,Five Targets for2025[EB/OL].https://www.jisc.ac/reports/the⁃future ofassessment,2020⁃03⁃20.[2] 胡晨霞,李耿,陈贤春,等.中医院校双语教学CIPP模式评价体系构建探讨[J].中国高等医学教育,2015,(3):28. 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基于CIPP模型构建综合实践活动课程评价指标体系
基于CIPP模型构建综合实践活动课程评价指标体系随着综合实践活动课程的不断推广和普及，如何对这一课程进行全面的评价，成为了教育领域的一个重要研究课题。
本文基于CIPP模型，构建了综合实践活动课程评价指标体系，旨在为综合实践活动课程的评价提供一种科学的参考框架。
一、模型概述CIPP模型是教育评价领域中的一种经典模型，其全称是：“上下文、输入、过程、产品模型”，由美国教育学家丹尼尔·斯图弗提出，旨在为教育领域提供一种系统性、透明化的评价框架。
该模型主要分为四个阶段：上下文评价、输入评价、过程评价和产品评价。
其中，上下文评价主要关注教育环境和政策等因素；输入评价主要关注课程设置和教材选择等方面；过程评价主要关注教学方法和教学效果等方面；产品评价主要关注学生学习成果和社会效益等方面。
二、指标体系构建1. 上下文评价指标（1）教育政策支持度（2）教师水平和教学资源（3）社会环境和资源支持度（1）课程设置和目标（2）教材选择和开发（3）教师培训和选聘（1）教学方法和策略（2）教学效果和反馈（3）学生参与度和互动效果（2）社会效益和影响（3）持续性和可持续发展性三、指标体系应用实例以某校综合实践活动课程为例，运用上述指标体系进行评价。
（1）教育政策支持度：该校在综合实践活动课程方面，得到了教育部门的积极支持和鼓励。
（2）教师水平和教学资源：该校拥有一批高水平的综合实践活动课程教师，同时具备丰富的教学资源和实践经验。
（3）社会环境和资源支持度：该校所处的区域拥有丰富的社会资源和发展机会，可以为学生提供更多的实践活动机会和实践平台。
2. 输入评价（1）课程设置和目标：该校综合实践活动每学期开设一次，设置合理，目标明确。
（2）教材选择和开发：该校选用了国内外优质的教材和学习资源，同时针对学生实际需求开发了一批新的教材和课程。
（3）教师培训和选聘:该校注重对综合实践活动教师的培训和选拔，保证教师水平和教学能力的提高。
基于CIPP的大学外语翻转课堂课程评价体系构建研究
学报社会科学版２０１９年第３期基于C I P P的大学外语翻转课堂课程评价体系构建研究∗尹㊀玮(中国海洋大学外国语学院,山东青岛２６６１００)摘㊀要:因为教学理念㊁教学目标和教学形式的颠覆性,翻转课堂在大学英语混合式教学改革实践中的作用已经越来越显著.而确立一套区别于传统课程的多维度的课程评价体系,已经成为大学外语课程亟待解决的问题.本文从大学外语翻转课堂课程评价体系构建的背景㊁特点和意义入手,引入C I P P评价模型,从背景㊁输入㊁过程和结果四个维度构建大学外语翻转课堂课程评价体系,以期为采用翻转课堂教学模式的相关课程提供评价范式,从而丰富翻转课堂研究的维度,提高翻转类课程的教学效用.关键词:C I P P;翻转课堂;课程评价体系中图分类号:H３１５㊀㊀㊀文献标识码:A㊀㊀㊀文章编号:１６７２Ｇ３３５X(２０１９)０３Ｇ０１２１Ｇ０８㊀㊀一㊁大学外语翻转课堂课程评价体系构建的背景㊁特点与意义(一)大学外语翻转课堂课程评价体系研究背景和研究综述作为公共基础课程,大学外语课程在高校的课程体系和人才培养过程中起到重要作用,与课程相关的研究和探索也从未停止过.最近十年的教学改革中,国内外在课程教学领域最主要的改革范式主要采用以翻转课堂为代表的混合式教学.这些研究主要围绕翻转课堂的实施流程和任务特点两方面展开.翻转课堂实施流程研究的内容主要包括大学英语学生因素分析㊁[１][２][３]开发大学英语教学资源㊁[４][５]设计大学英语教学流程㊁[６][７]学习过程研究.[８][９][１０]翻转课堂任务特点方面的研究主要包括自主学习㊁[１１]交互式学习㊁[１２]个性化学习和现代信息技术在翻转课堂中的运用等.[１３][１４]作为课程和教学研究的重要环节,课程评价是推动课程范式形成和教学质量提高的催化剂.教育评价之父泰勒曾经说过,评价过程是一种测量课程和教学方案在多大程度上达到了教育目标的过程.[１５]但在已有成果中,针对翻转课堂的课程评价研究所占的比例却很小,显然已成为影响大学外语课程改革效果的亟待解决的问题.国内对翻转课堂的有效性㊁教学质量和教学效果的研究发轫于２０１５年,如喻湘波等人引入过程性评价转变体系,来完善翻转课堂教学评价.[１６]屠丽华从课前材料组织㊁课堂教学活动评价㊁课下学习支持环境建设,及教学成绩考核四维度提出评价指标体系,[１７]刘艳等对大学英语翻转课堂教学模式的有效性的研究,[１８][１９][２０][２１][２２][２３][２４]李馨㊁蒋立兵㊁贾丽丽等对翻转课堂的教学质量评价体系进行研究.[２５][２６][２７]上述研究重点关注翻转课堂教学模式的影响效果,缺乏对于教学过程的动态系统关注.张怡㊁乔维德将A H P模糊矩阵模型导入翻转课堂综合评价系统设计,[２８][２９]侯建军㊁陈海涛将C I P P 评价模式用于翻转课堂教学评价中,[３０][３１]开始逐步关注对于翻转课堂教学过程的综合评价.但是针对大学英语课程,当前对翻转课堂教学质量评价标准和指标体系关注度相对较低,[３２][３３]因此成为本文研究重点所在.１２１∗收稿日期:２０１８Ｇ１０Ｇ２８基金项目:山东省研究生教育创新计划项目 基于微课和翻转课堂的M B A案例教学创新模式研究 以«商务英语»课程为例 (S D Y C１６０１２);山东省高校人文社科项目 山东省外语教师职后学历学习与学术身份认同变化的实证研究 (J１６W C４８);中国海洋大学文科培育项目 认知视阈下基于C I P P的课堂评价模式研究 ;中国海洋大学教师教学发展基金项目 认知视阈下大学英语翻转课堂有效性的实证研究 (２０１７J X J J０９)作者简介:尹玮(１９７８Ｇ㊀),女,山东青岛人,中国海洋大学外国语学院副教授,主要从事外语教育与教学研究.(二)大学英语翻转课堂类课程的特点１㊁时间上的 翻转翻转课堂对传统教学模式中的时间顺序进行了 反转 ,即课前,学生对教师提供的视频和相关材料进行自学;课堂时间则用来解决问题,深化概念,参与合作性学习,以实现时间这一最宝贵的学习资源的最大化.J o n a t h a nB e r g m a n n&A a r o nS a m s在教学中发现, 翻转的 课堂可以让教师有更多的时间进行个性化的教学,可以建立更广泛㊁更紧密的师生关系,可以促进更强烈㊁更持久的学习动机.[３４]翻转后的课堂时间用于问题答疑㊁小组协作探究及个性化辅导等学习活动,大幅度增强了师生之间㊁同学之间及时有效的辅导与交流.[３５]翻转教学解决了教学时间不经济等集体学习导致的问题,使每位学生都得到了个性化的教育,在真正意义上实现了 因材施教 .[３６]２㊁空间上的 翻转B i s h o p&V e r l e g e r将翻转课堂定义为课上交互式小组学习活动和课下基于计算机的个性化教学相结合的一种教学技巧[３７].信息技术在 翻转前 和 翻转后 的学习空间里都起到了重要作用,使教室和课堂不仅是一个物理空间的延展(比如家或图书馆),技术的参与可以使 课堂 成为 虚拟空间 ,实现了课堂的 无处不在 .３㊁课堂教学高质量的互动M a r c e y&B r i n t认为翻转课堂模式与传统教学模式的另一不同在于知识传递通过信息技术实现,知识内化通过师生互动完成.[３８]在翻转课堂中,知识的输入由信息技术辅助学习者课外自主完成,而课堂则用来专注于人与人的输出型交互活动.[３９]翻转课堂通过对课前的自学完成事实性知识和概念性知识的记忆和初步理解,并以特定的输出任务为目标,在课堂中进行互动,实现高质量的输出,这个过程被称为 有质量的互动 .[４０]４㊁教学 认知 目标的 翻转传统的课堂将知识传递作为主要教学目标,将知识内化留到课下;而翻转课堂是把知识传递放到课前,课堂的教学目标是促进知识内化,翻转后则继续深化学习内容.从教学的 认知 目标来说,课堂教学的起点和终点都发生了重大变化.５㊁师生角色的 翻转B a k e r曾明确提出,翻转课堂让教师 成为身边的指导 替代以前 讲台上的圣人 .[４１]周平认为在现代教育技术的辅助下,知识传递已经变得越来越容易,教师在课堂上的角色完全可以从主讲者变成辅导者,侧重指导学生的互助学习和自主学习,促进学生对课堂教学内容的吸收内化.[４２]综合翻转课堂与传统课堂基本特征的对比(见表１),我们可以得出如下结论:翻转课堂是一种全新的教学方式,它将知识传递与知识内化的时间和空间顺序进行了颠倒,将 教 与 学 的地位进行了翻转,伴随而来的是教育理念㊁教学内容㊁教学方式㊁教学手段和教学评价的全方位变革.[４３]表１㊀传统课堂和翻转课堂基本特征对比表[４４]传统课堂翻转课堂时间课堂时间即最主要的学习时间１．旨在实现 课堂时间利用率最大化 和 个性化教学 ;２．课堂时间只是学习时间的一部分.地点以教室为主可以是从 物理空间 到 虚拟空间 的任何学习场所教学理念以教师为中心以学生为中心教学目标(认知)知识传递(课上)ң知识内化(课后)知识传递(课前)ң知识内化(课中)ң深度学习(课后)教学形式课堂讲解㊁讨论＋课后作业有目的的自学(课前)＋高质量课堂互动促进知识内化(课中)＋深度学习(课后)课堂内容知识传授㊁讲解师生共同探究㊁共同成长评价方式以终结性评估为主以多元化多方式的形成性评估为主教师角色知识传授者和课堂管理者学习指导者和促进者㊀㊀(三)大学外语翻转课堂课程评价体系的构建意义综上,根据翻转课堂类课程的特点,传统课程的评价方式已经远远不能满足目前对大学外语翻转课堂课程的评价要求.基于目前已有的研究,针对采用课堂教学模式的课程评估是动态的多渠道㊁多途径㊁多方位的综合评价,是通过多维度评价指标设定对课前,课中和课后进行的形成性和诊断性评估.大学外语翻转课堂课程评价体系的构建对以翻转课堂为代表的混合式课程改革具有重要的推动作用.大学英语翻转课堂课程,迫切需要借助评价模型,从翻转课堂教和学的每一个阶段和步骤对课程进行整体评价,从而推动课程改革的进一步深化和推广.现有研究表明,C I P P评价模式因其对课堂教学过程和教学质量的综合㊁全面㊁客观评价已逐步成为当前针对课堂课程评价的主流模式.鉴于此,我们将基于C I P P课堂课程评价模式对大学英语翻转课堂教２２１学进行有效评估,尝试构建多维度评价范式.二㊁C I P P 课程评价模式与翻转课堂课程评价(一)C I P P 课程评价模式简述C I P P 模式是１９６６年美国学者S t u f f l e b e a m 在俄亥俄州立大学教育评价中心经数年研究提出的一种改进绩效问责取向的评价模式.这一模式是在当时美国教育改革运动中,批判泰勒目标评价模式的基础上形成的.S t u f f l e b e m 把评价过程分成四个组成部分:即背景评价(C o n t e x t E v a l u a t i o n ),输入评价(I n pu t E v a l u a t i o n ),过程评价(P r o c e s sE v a l u a t i o n)和结果评价(P r o d u c t E v a l u a t i o n ),[４５]如图１所示.图１㊀C I P P 模式评价图１㊁C I P P 评价模式的基本观点C I P P 评价模式也称决策导向或改良导向评价模式,其基本观点是:评价最重要的目的不在于证明,而在于改进;评价是为评价者提供有用信息,使得方案更具成效.该模式评价目标如下:[４６]图２㊀C I P P 模式评价目标图具体而言,背景评价就是在特定的环境下评定其需要㊁问题㊁资源和机会. 需要 主要包括那些为实现目的所必须的㊁有用的事物; 问题 是指在满足需要时必须克服的障碍; 资源 是指在本地可以得到的专家和提供的服务; 机会 主要指满足需要和解决相关问题的时机.输入评价是在背景评价的基础上,对达到目标所需的条件㊁资源以及各被选方案的相对优点所做的评价,其实质是对方案的可行性和效用性进行判断.过程评价是对方案实施过程中作连续不断地监督㊁检查和反馈.结果评价是对目标达到程度所做的评价,包括:测量㊁判断㊁解释方案的成就,确证人们的需要满足的程度等.[４７]２㊁C I P P 评价模式的核心思想C I P P 评价模式与课程决策紧密相关,主要针对教育的过程开展全面的评价.其核心思想为:评价为决策服务.在教育过程中,可以比较及时准确地反馈课程在哪些方面做得较好,在哪些地方还有欠缺,能够较好地纠正课程决策中的失误与偏差,保证课程能够更好地开展和实施.C I P P 评价模式的优势在于对泰勒评价模式中的一些疑难问题给予了回答,同时将诊断性评价㊁形成性评价和终结性评价进行了整合,凸显了评价的发展性功能.[４８](二)C I P P 评价模式与翻转课堂课程评价的适切性如前所述,翻转课堂教学旨在实现 课堂时间利用率最大化 和 个性化教学 ,是 课前 ㊁ 课中 课后 ㊁ 课内 和 课外 ㊁ 师生 和 生生 交互影响㊁多维发展的一个动态整体.而这一教学理念恰恰与C I P P 评价模式的核心思想不谋而合.通过C I P P 评价模型能够实现多个评价主体参与㊁多种评价方式整合㊁多项评价过程统一,为客观衡量和科学审视翻转课堂课程质量㊁优化翻转课堂教学资源设计与配置㊁改进翻转课堂教学策略提供参考;不仅如此,C I P P 评价模型可以提供整体㊁全面的信息,以帮助确定目标㊁修订计划㊁实施方案以及考核结果,[４９][５０]与翻转课堂注重教学过程与结果并举的特点相一致;同时,该评价体系评价模型注重目标设置㊁过程评价与教学反馈,适用于对教学活动多维度㊁全程式评估,可与翻转课堂课前㊁课中㊁课后三阶段对应如下图:[５１]图３㊀基于C I P P 翻转课堂模式结构图三㊁基于C I P P 的大学外语翻转课堂课程评价指标体系构建基于C I P P 课程评价标准,我们对相关专家㊁教师和学生进行问卷调查,尝试构建大学英语翻转课堂课程评价体系,以期对大学英语课堂教学要素进行优化组合,有效提高教学效用.３２１(一)研究设计和数据分析１㊁指标初筛本研究查阅相关文献,按照«国家精品课程评价指标体系»«普通高等学校本科教学工作水平评估指标体系»«国家中长期教育改革和发展规划纲要(２０１０－２０２０)»及教育部«大学英语教学指南(２０１７版)»等相关评估指导文件对大学外语课程的基本要求,结合C I P P 相关评价指标体系㊁翻转课堂相关理论和中国海洋大学本科非英语专业教学的实际情况以及大学外语教师的课堂实践,初步构建了大学外语翻转课堂课程评价指标体系,其中包括一级指标４个,二级指标１３个和三级指标４４个,其中C I P P 评价模型与翻转课堂课程评价指标体系对应关系如下:表２㊀C I P P 评价模型与翻转课堂课程评价指标体系对应关系２㊁专家咨询为了使构建的指标更科学合理,本研究采用德尔菲法(D e l p h i )设计了专家咨询问卷,通过对收集到的数据进行分析,结合专家意见,进一步修改完善评价体系.其中,专家咨询问卷采用李克特五级量表对每一级每一个指标进行程度区分,同时在每一个评价指标后面设立了 指标增删或修改建议 一栏,供专家提供修改意见.本研究的对象为采用翻转课堂教学模式的大学外语课程,研究对象的性质和特征决定了所选取的专家一定要具有代表性和权威性.因此,本研究共邀请了了８位从事大学外语教学的专家,其中包括１位教授,４位副教授和３位讲师.(二)数据分析及结果讨论１㊁统计分析本研究运用S P S S ２５．０软件建立数据库,将回收的指标筛选专家咨询问卷录入数据库,进行统计分析.分析指标包括专家积极系数㊁权威系数和意见协调程度,其中积极系数用问卷有效回收率表示;权威系数用专家本身的学术造诣㊁专家对指标判断依据权值及对所调查问题熟悉程度权值的算术平均数表示;意见协调程度采用肯德尔和谐系数表示.此外,二级与三级指标的认可度基于其各自筛选界值进行了判断.２㊁数据结果及讨论(１)专家积极系数㊁权威系数和意见协调程度本研究的指标筛选专家咨询问卷共发放８份,回收８份,回收率为１００％,８份专家咨询问卷全部有效,有效率为１００％.因此可以认为,本研究中的专家积极性很高;专家的权威程度(C r)一般由两个因素决定:一个是专家对方案做出判断的依据(C a );一个是专家对问题的熟悉程度(C s).[５２]专家权威程度为判断系数与熟悉程度系数的算术平均值,咨询专家对指标体系的综合熟悉程度系数等于各一级指标熟悉程度系数的算数平均值.其计算公式为:C r ＝(C a ＋C s )/２.将以上判断系数与熟悉程度系数代入公式,C a ＝(１∗４＋０．９∗３＋０．８∗１)/８＝０．９３８,C s＝(０．７＋０．７５＋０．８５＋０．８３)/４＝０．７８,计算得出专家权威程度的系数为:C r＝(０．９３８＋０．７８)/２＝０．８６.一般认为,C r ＞０．７可接受程度比较高,C r 值越大,说明专家的权威程度越高,专家意见的价值越大,咨询的结果也越可靠.本研究的专家权威程度系数为０．８６,说明此次专家咨询的权威性很高,咨询结果可信度较高.(２)二级和三级指标认可度数据显示,１３项二级指标的适用度均值最小为３．７５,最大为４．５０,标准差所在范围为０．３５－１．０６,而变异系数在０．０９－０．２４之间,变异系数的波动幅度较小,说明专家的协调程度较好,对于二级指标的认可程度较为集中.根据二级指标的筛选界值可得,二级指标筛选的标准均值＞３．７２,且变异系数＜０．６１.据统计结果中二级指标的均值及变异系数可得,１３项二级指标值均大于３．７２,变异系数均小于０．６１.由此可知,１３项二级指标均符合筛选条件,因此予以保留.此外,根据三级指标的筛选界值可得,其标准为均值＞３．３６,且变异系数＜０．７４.由S P S S 的数据统计结果可知,４４项三级指标的适用度均值在３．７５－４．５０之间,满足均值的筛选标准;标准差的最小值为０．４６,最大值为１．２８;其变异系数在０．１２－０．３４之间,数据说明专家对于三级指标的整体认可度较好,满足变异系数的筛选标准,因此全部予以保留.四、大学外语翻转课堂课程评价指标体系的确立和解析(一)大学外语翻转课堂课程评价指标体系的确立通过指标初筛和德尔菲专家咨询法,初步确立了基于C I P P 的大学外语翻转课堂课程评价指标体系如下:４２１１㊁ 背景评价 指标及解释一级指标二级指标三级指标指标解释背景评价(课程背景)课前课程目标适切性课程目标是否符合«国家中长期教育改革和发展规划纲要(２０１０－２０１０)»及教育部«大学英语教学指南(２０１７版)»要求;教学目标是否适合翻转课堂的教学方式明确性课程目标是否明确提出了预期教学效果和教学要求普适性课程目标是否适合大学英语教学目标人群的基本语言水平和认知水平;课程目标是否符合目标人群的学习需求课程作用课程定位课程在人才培养和课程设置中定位是否清晰课程影响课程在人才培养和课程设置中是否具有影响力课程理念理论框架课程理念是否具有教育学和语言学的理论支持指导作用课程理念是否对课程具有明确的指导意义创新性课程理念是否具有创新意义和前瞻性２㊁ 输入评价 指标及解释一级指标二级指标三级指标指标解释输入评价(课程设置)课前课程师资师资水平课程任课教师资质和教学水平与课程要求是否相符合师资规模课程师资队伍的规模是否能够满足授课需求,班级规模和师生比例是否能满足授课要求师资结构师资队伍学历㊁职称与年龄结构是否合理,分工是否明确,是否协作良好师资培训是否对任课教师有完善的针对性的培训课程资源教学设施课程教学软硬件设施是否完善,是否能满足翻转课堂授课和互动需求课程教材课程教材是否适合教学目标和教学要求,是否适合翻转课堂的教学方式网络资源课程网络教学资源是否充足,能否很好地辅助线上和线下教学课程管理课程安排课程开课数量㊁授课安排是否合理教学计划管理是否制定了科学的教学计划㊁形成了规范的课程教学管理制度选课管理课程选课系统是否完善,能否满足绝大多数学生的选课需求课程质量监控学校对课程有完善的监督质量体系,能够根据专家反馈意见做出适当的改进３㊁ 过程评价 指标及解释一级指标二级指标三级指标指标解释过程评价(课程实施)课中课程内容适用性课程内容是否符合教学目标和教学要求难易度课程内容是否难易适中,符合学生的实际英语水平和认知水平国际性课程内容是否与时俱进,具有国际视野和跨文化特征特色性课程内容是否依托学校优势学科,彰显本校课程特色完成度课程内容是否按照教学计划按时完成课程反馈对课程自学内容学习的反馈是否通过翻转前后得以实现课程教学教学态度任课教师是否重视课程和翻转课堂的教学模式,是否愿意积极参与翻转课堂的教学改革教学参与度任课教师对翻转课堂的教学模式是否了解,是否能够采取翻转课堂的教学模式进行教学和互动教学内容教学内容是否紧扣课程目标,并具有相应的广度与深度教学方法与手段任课教师是否采用翻转课堂的教学模式和灵活多样的教学方法以及其他有效的教学辅助手段教学组织形式教学组织形式是否合理,师生互动是否充分有效学习参与度学生是否积极参与课程线上和线下的学习课程评价课程考核方式课程是否采用形成性评价方式,考核方法是否多样且科学合理课程评教方式课程是否具有针对性的授课评教系统５２１４㊁ 结果评价 指标及解释一级指标二级指标三级指标指标解释结果评价(课程效果)课后学习效果知识目标通过课程学习,学生是否掌握了本门课程的核心知识,达到了预期教学效果语言目标通过课程学习,学生是否提高了英语水平,达到了预期教学效果文化目标通过课程学习,学生是否能够提高对多元文化的理解和认同,达到了预期教学效果能力目标通过课程学习,学生是否提高了自主学习㊁合作学习㊁跨文化交际和批判性思维能力和元认知水平,达到了预期教学效果情感目标通过课程学习,学生是否增加对大学外语课程的理解㊁兴趣和热爱课程满意度(学生)课程设置满意度对课程的设置是否满意课程实施满意度对课程的实施是否满意课程效果满意度对课程的效果是否满意教学效果教师教学效果是否与教学目标相符教师发展和成长教学学术教师的教学是否有助于学术水平的提高教学反思教师是否通过教学反思得到成长㊀㊀(二)大学外语翻转课堂课程评价指标体系的补充说明１㊁一级指标背景评价,主要采取专家评价㊁教师自评和学生自评的方式,在开课前进行一次,其中课程目标明确性中的预期教学效果和教学要求应该在课前告知所有选课学生;课程目标的普适性应体现在通过问卷和前测的方式了解目标学生群体的学习需求㊁语言水平和认知水平.２㊁一级指标输入评价中,主要采取专家评价和教师自评的方式,在开课前进行一次.３㊁一级指标过程评价中,主要采取专家评价㊁教师自评㊁同行评价和学生自评的方式,在教学过程不同阶段中至少进行三次.其中对课程内容中反馈部分和评估机制和课程考核方式的评价,需要在课前㊁课中和课下三个阶段分别进行评价和测量,对课程教学的评价需要结合课堂观察和课后访谈共同进行评价.４㊁一级指标结果评价中,主要采取专家评价㊁教师自评㊁同行评价㊁学生自评和学生互评,在结课时通过问卷和后测的方式进行.其中对学习效果部分的评价可以结合学生平日表现㊁课堂观察和访谈的形式共同完成评价.５㊁四个一级指标之间密切关联,如课程目标中的预期学习效果与课程内容反馈和学习效果评价之间存在的高度一致性,课程教学与评估机制的高度嵌入,教师发展和成长中的反思对课程内容和课程教学的反哺.６㊁专家评估与同行评估,尤其是结合课堂观察进行评估时,需要提前和参与评估的教师进行沟通,充分了解课堂观察内容㊁课程目标和预期教学效果后再进行评估.７㊁鉴于大学外语课程类型的多样化,不同类型和教学目的的课程评价标准会有不同.如语言技能类和语言文化类课程在课程目标㊁课程内容上会有很大差别;学术型拓展课程和语言基础课程的课程评价也应区别对待.８㊁在专家咨询和访谈过程中,部分专家提到,翻转课堂的背景评价中要充分尊重学生和教师参与翻转课堂教学模式的意愿,合理控制翻转课堂课前和课后学生的作业量和认知负荷,重视学生元认知能力的培养和情感目标的达成,激发对大学英语课程的兴趣和热爱;在教师和发展和成长方面,首先将教师看做 经济人 ,鼓励和支持他们将翻转课堂的教学实践与教学学术紧密联结,通过教学活动收集相关教学研究数据,发表相关学术论文,通过对翻转课堂教学模式的应用提高业务水平和课堂效率,通过教学反思使教师发展规划更为清晰,实现真正意义的 教学相长 .五、结论(一)研究总结翻转课堂教学模式对高等教育改革带来深刻影响,在大学英语改革实践中已经进入内涵式发展阶段,对其教学全过程进行综合评价,并建立科学合理的教学评价体系,是推进翻转课堂深入发展的重要命题.C I P P评价模型注重过程改进和过程评价,强调教学的反馈作用,兼顾计划㊁组织㊁实施和再循环的决策类型,因而特别适用于教育改革活动对教育评价的需要,也契合于翻转课堂教学目标的多样性和教学过程的进阶性等特点.[５３]本研究采用C I P P 评价模型与翻转课堂课程评价指标体系进行对应,初步构建了大学外语翻转课堂课程评价指标体系,通过德尔菲专家咨询法和统计分析,对指标进行了６２１。
基于CIPP模型的高校翻转课堂评价指标体系的构建
办公自动化杂志一、引言教育评价是教育教学中必不可少的一个环节，但它总是处在理想与现实的矛盾中，我们很难科学合理、公平公正地评价每一个学生。
因而，合理定位教育评价、科学制定教育评价体系显得尤为重要，教育评价应兼顾主客观的统一，全面发展和个性发展的统一，而不能用一个统一的价值标准去限制个人的发展，去评价教育的结果。
目前，学生基本都是在一个共同的评价标准之下用分数来衡量水平的高低，学生的个性被掩盖、潜质被埋没，学校所培养出来的学生基本是一个类型，这是应试教育带来的弊端[1]。
目前，具有代表性的CIPP 评价模型重视过程评价，强调人与人之间的交流，注重个性差异，具有很强的灵活性，其评价模型对翻转课堂教学评价指标体系的构建具有重要的启示作用。
二、翻转课堂的本质翻转课堂是近年来出现的一种新的教学模式，它完全颠覆了传统的教学方式，将课内和课外进行颠倒，以学生学习为主，关注学生学习的主动性和自觉性，培养学生自我探究能力、团结合作能力以及语言表达能力等综合能力。
那么翻转课堂到底翻转了什么、怎么翻转？近年来，虽然许多学者对翻转课堂进行了大量的实践和研究，但总体来说，大家对实施翻转课堂还存在一定的认识上的误区，把信息技术放在至关重要的地位，误认为信息技术就是翻转课堂的本质，这导致很多教师在信息技术处理上花了绝大部分的时间和精力，而对教学的探索却无暇顾及；还有认为翻转课堂就是老师不讲，完全是学生操练，将课堂翻转理解为把讲授完全“翻出去”，等等[2]。
翻转课堂是实现以基于CIPP 模型的高校翻转课堂评价指标体系的构建杨冬梅黄继章（罗定职业技术学院罗定527200）摘要：近年来，翻转课堂作为一种全新的教学模式引入我国，引发了很多学者的研究和探索，对其教学模式的具体实施进行了大量的本土化的摸索，取得一定成效。
但对翻转课堂效果的评价相对较少，且效果也不够理想。
本文从教育平等观念出发，认为翻转课堂翻转的其实是一种理念，本质应以学生为中心。