基于建构主义以学生为中心的教学设计及教学模式
基于建构主义下的课例教学设计
基于建构主义下的课例教学设计发表时间：2011-11-16T12:05:19.890Z 来源：《学习方法报（语数教研周刊）》2011年12期作者：石庆绩[导读] 随着我国社会的不断进步，飞速发展的信息技术带来了整个教育领域的全面变革，为了更好的服务于当今社会，我国教学模式也发生了巨大变革广西融水苗族自治县中学石庆绩随着我国社会的不断进步，飞速发展的信息技术带来了整个教育领域的全面变革，为了更好的服务于当今社会，我国教学模式也发生了巨大变革，从以往的传统的行为主义学习理论转变为现行的建构主义学习理论。
建构主义认为,人的认识不是对于客观实在的被动的反映，而是主体以已有的知识经验为依托所进行的主动建构的过程。
因而学习不是学习者被动地接受书本或教师所传授的现成的结论，而是学习者在一定的社会背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资源，而实现的意义建构的过程，“情景，协作，会话与意义建构”是学习环境的四大要素。
基于这样的观点，建构主义提倡在教师指导下，以学生为中心的教学方式，强调学生是信息加工的主体、知识意义下的主动建构者，教师是建构活动的设计者、组织者和促进者，教师应创设良好的学习环境，形成学生认知冲突，通过协作、会话，充分发挥学生的主观能动性和创造性，从而达到对所学知识的意义建构的目的。
这与新课程改革要求下的教学理念是相符的。
以下是运用建构主义有关理论对"余弦定理（第一课时）"一课的教学设计。
（一）教学课题余弦定理（第一课时）（二）教学目标1．掌握余弦定理，并会初步运用余弦定理解斜三角形。
2．创设问题情境，通过启发、诱导学生发现和证明余弦定理的过程，通过由特殊到一般、从具体到抽象，培养学生观察、分析、归纳、猜想、类比、抽象、概括等逻辑思维能力。
3．在学习中，培养学生主动探索的精神，独立解决问题的能力。
（三）教学重点、难点重点：余弦定理的发现和证明。
难点：余弦定理的证明。
（四）教学方法建构式教学法（五）学生的现状和教材已学好三角函数、平面向量、正弦定理，能运用三角函数、平面向量、正弦定理的知识去解决一些简单问题的高一学生。
基于建构主义学习理论的教学过程设计模式
基于建构主义学习理论的教学过程设计模式一、概述随着教育理念的不断更新与发展，建构主义学习理论在教育领域中的应用逐渐受到广泛关注。
建构主义学习理论强调学习者在知识建构过程中的主动性和参与性，认为学习不仅仅是知识的传递与接受，更是学习者通过自身经验、反思与互动，不断建构和完善知识体系的过程。
在这种理论指导下，教学过程设计模式也发生了深刻变革，更加注重学习者的主体地位和教师的引导作用。
基于建构主义学习理论的教学过程设计模式，旨在构建一个以学生为中心，以学生的主动探究和合作学习为核心的教学环境。
该模式强调教学内容与学生生活经验和兴趣点的紧密结合，注重在真实情境中培养学生的问题解决能力和创新能力。
同时，该模式还提倡教师角色的转变，从传统的知识传授者转变为学生学习过程中的引导者和支持者，引导学生通过自主学习、合作学习和反思学习，实现知识的建构和内化。
本文将深入探讨基于建构主义学习理论的教学过程设计模式的具体内涵、特点及其在实际教学中的应用策略，以期为教育工作者提供一种新的视角和方法，推动教学改革的深入发展。
1. 建构主义学习理论简介《基于建构主义学习理论的教学过程设计模式》文章之“建构主义学习理论简介”段落内容：建构主义学习理论，作为学习理论的重要分支，是行为主义发展到认知主义之后的进一步深化和发展。
它站在认识论的高度，揭示了认识的建构性原则，并强调了认识的能动性。
建构主义学习理论主张，学习并非是一个简单的信息输入和输出的过程，而是学习者在与环境交互作用的过程中，主动地建构内部心理表征的过程。
这种建构是基于学习者在一定的社会文化背景下，借助其他辅助手段，利用必要的学习材料和学习资源，通过意义建构的方式获得的[1]。
建构主义学习理论强调以学习者为中心，认为“情境”、“协作”、“会话”和“资源”是建构主义学习环境中的基本要素或基本属性。
这一理论特别关注学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构新的知识。
建构主义的教学设计
建构主义的教学设计
建构主义的教学设计强调以学生为中心，注重学生的主动性和探索精神。
以下是建构主义教学设计的几个关键步骤：
1. 确定学习目标：明确学生应该掌握的概念、技能和态度，以及如何评估学生的学习成果。
2. 创设情境：根据学习目标，创设真实、有意义、富有挑战性的学习情境，以激发学生的学习兴趣和好奇心。
3. 引导探索：提供必要的学习资源和指导，引导学生自主探索和解决问题，培养学生的自主学习和创新能力。
4. 互动合作：鼓励学生之间的互动和合作学习，通过小组讨论、协作等方式，培养学生的团队协作和沟通能力。
5. 反思评估：引导学生对自己的学习过程进行反思和评估，发现自己的不足之处并加以改进，同时教师也要对学生的表现进行评估和反馈。
建构主义教学设计注重学生的主体性、主动性和创造性，鼓励学生积极参与学习过程，通过自主学习和协作学习，培养学生的认知能力和情感态度，以实现学习目标。
同时，教师也要转变角色，从传统的知识传授者转变为学习过程的引导者和促进者，帮助学生实现自我建构和全面发展。
基于建构主义的教学方法
基于建构主义的教学方法引言：建构主义教学方法是一种以学生为中心的教学理念，强调学生通过与他人的互动和自主探索来建构知识和理解。
本文将介绍基于建构主义的教学方法，并探讨其在教育中的应用。
一、建构主义教学方法的核心理念建构主义教学方法的核心理念是认为学生通过自己的经验和与他人的互动来建构知识和理解。
与传统的教学方法不同，建构主义教学强调学生的主动性和参与性，鼓励学生探索、发现和解决问题。
教师在这种教学方法中的角色更像是指导者和引导者，而非传统意义上的知识传授者。
二、基于建构主义的教学策略1. 合作学习：建构主义教学方法强调学生之间的合作和互动。
通过小组活动和合作学习，学生可以共同探索问题、分享观点和经验，从而加深对知识的理解和应用能力的培养。
2. 问题导向学习：建构主义教学方法注重培养学生的问题解决能力。
教师可以提出开放性的问题，引导学生思考和探索解决问题的方法，从而激发学生的学习兴趣和动力。
3. 情境化学习：建构主义教学方法强调将学习与现实生活情境结合起来。
通过模拟实际情境或提供真实问题，学生可以更好地理解和应用所学知识，增强学习的可持续性和实际效果。
4. 反思和评估：建构主义教学方法鼓励学生对学习过程进行反思和评估。
学生可以通过讨论、写作、展示等方式，对自己的学习进行总结和评价，从而增强对知识的理解和应用能力。
三、基于建构主义的教学实践1. 课堂讨论：教师可以提出问题，引导学生进行讨论和思考。
通过学生之间的互动和交流，促进知识的共建和深化理解。
2. 小组项目：教师可以组织学生分成小组，共同完成一个项目或任务。
通过小组合作，学生可以相互学习和支持，培养团队合作和解决问题的能力。
3. 教学游戏：教师可以设计教学游戏，通过角色扮演、模拟实验等方式，激发学生的学习兴趣和动力，增强知识的实际应用能力。
4. 实践活动：教师可以组织学生参加实地考察、实验或社区服务等实践活动，让学生亲身体验和探索，从而加深对知识的理解和应用。
基于建构主义学习理论的教学过程设计模式
基于建构主义学习理论的教学过程设计模式基于建构主义学习理论的教学过程设计模式引言建构主义学习理论是以学生为中心，注重学生个人的思考、参与和发现为核心的一种学习理论。
教学过程设计是指教育者结合特定的学习目标和教学内容，针对不同群体的学习者，设计出适合的教学过程和学习活动的过程。
本文将探讨基于建构主义学习理论的教学过程设计模式，以提供一种可供教育者参考的指导方法。
一、了解学生的背景和先验知识在教学过程中，了解学生的背景和先验知识是非常重要的。
教育者可以通过交流、观察和诊断测试等方式获取学生的相关信息。
了解学生的背景和先验知识可以帮助教育者更好地调整教学策略，从而更好地促进学生的学习。
二、设定激发学生兴趣的情境建构主义学习理论强调学生主动参与和发现，因此在教学过程中，教育者应设定一系列激发学生兴趣的情境。
可以通过提出引人入胜的问题、讲述有趣的故事或提供真实的案例等方式，激发学生的好奇心和求知欲，促使他们主动思考和参与到学习中来。
三、引导学生展开自主探究建构主义学习理论强调学生的主动性和自主性，教育者在教学过程中应尽可能地提供适当的指导和支持，并引导学生展开自主探究。
可以通过提供资源、组织学习活动和启发性的问题等方式，激发学生的学习兴趣，促使他们主动掌握知识和发展自主学习能力。
四、提供合作学习机会基于建构主义学习理论，教育者还应提供合作学习的机会，让学生通过与他人合作，分享思考和经验，共同构建知识。
合作学习可以促进学生之间的互动和合作，加深对知识的理解和应用能力的培养。
五、提供反思和评价的机会基于建构主义学习理论的教学过程设计模式还应包含反思和评价的机会。
教育者可以通过讨论、个人总结和评价等方式，促使学生将学到的知识和经验进行反思和总结，从而深化对知识的理解和应用能力的培养。
六、综合评价学生的学习成果在教学过程的最后阶段，教育者应对学生的学习成果进行综合评价。
可以采用多样化的评价方式，如项目作业、小组合作成果、口头表达和书面报告等，来评价学生对知识的掌握和应用能力的发展。
建构主义的教学模式、教学方法与教学设计
建构主义的教学模式、教学方法与教学设计建构主义的教学模式、教学方法与教学设计引言随着教育理念的转变和教学方法的不断探索，建构主义逐渐成为教育领域的热门话题。
建构主义教学模式以学生为中心，注重学生的主动参与和自主学习，而非简单的知识传授。
本文将介绍建构主义教学的基本理论，重点探讨建构主义的教学方法和教学设计。
一、建构主义的教学基础1.1 什么是建构主义？建构主义是一种教育学派别，提倡学生通过积极参与和亲身体验来建构自己的知识和理解。
建构主义的理论基础主要有社会建构主义和认知建构主义两个方向。
1.2 建构主义的核心观点建构主义认为知识是学生在与周围环境互动的过程中建构出来的，学生是知识的主体，教师是知识的引导者和协助者。
建构主义强调学生的主动参与和自主学习，培养学生的思考能力和问题解决能力。
二、建构主义的教学方法2.1 学生中心的课堂建构主义的教学方法注重学生思维和知识建构的过程，因此将学生放在学习的中心地位非常重要。
教师应该尊重学生的兴趣和需求，引导学生积极参与课堂讨论和活动，发挥学生的主动性与创造力。
2.2 合作学习建构主义强调学生与他人的合作交流，通过彼此的讨论和合作来建构知识。
教师可以设计小组活动、讨论课等形式，促进学生之间的合作与互助，提高学生的学习效果。
2.3 问题导向的学习建构主义教学重视培养学生的批判性思维和问题解决能力。
教师可以通过提问的方式引导学生思考，发散学生的思维，激发学生的兴趣与好奇心，激发学生自主学习的动力。
三、建构主义的教学设计3.1 设计适合学生水平的任务建构主义的教学设计应该以学生的实际水平为基础，设计适合学生的任务和活动。
任务应该有明确的目标和要求，同时给予学生足够的自由度，让学生在任务中发挥自己的创造力和解决问题的能力。
3.2 教师角色的转变建构主义的教学设计中，教师的角色不再是简单的知识传授者，而是学生学习的引导者和协助者。
教师应该了解学生的学习需求，创造积极的学习环境，提供必要的资源和指导，鼓励学生自主学习和思考。
课堂教学设计的新视角——基于建构主义理论
《 田师 范专 科学校 学报 》（ 和 汉文综 合版 ）
Ｊｌ ０ ０ ２ ｕ； １ 第 ９卷第一 期 ２
总第 ６ 期 ３
课堂教学设计的新视角
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基于建构主义理论
学习的工具。学习者不是带着等待填充的脑袋来参与学习的， 而是 带着 自己的经验和倾 向来参与学习的。… 教师的作用就是基于学生 的经验和倾向来很好地帮助和引导他们，使他们 自 觉地把新知识和 自己固有的经验有机融合， 在此基础上，建构起新的知识理解。
课堂教学设计过程就是依据教学理论、学习理论和传播理论， 运用系统科学的方法，对教学 目 标、教学内容、教学媒体、教学策 （ 西藏民族学院政法学院 陕西咸阳 １０２ ７２８ ） 略、教学方式、学习方式以及教学评价等教学要素和教学环节进行 Ｌ 桶 曼 Ｊ 建构主义作为认知学习理论的新发展，是目前西方流行的学 分析和计划，并作出具体安排的过程。教学设计以分析教与学的需 习 理论。在建构主义学习环境下，教师和学生的地位以及作用和传统教学相比已 求为基础 ，以形成解决教与学问题的方案为目的，其指向是教与学 标的达成，其具体产物是教学方案、教学方法、教学手段和教学 发生了很大变化。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式、全新 目 ’ 的教学方法和全新的教学设计思想 本文在分析建构主义教学理论的基础上，认 资源等。 基于建构主义教学理念，～个好的课堂教学设计应该具备的条 为课堂教学设计应做到六个转变。 件包括：１内容开放。在教学设计中要从教材以外开发和利用更多 ． Ｌ 键剜Ｊ 天 建构主义： 课堂教学设计 学生从课堂走向生活，从书本走 向 社会。２教学 ． 建构主义理论被认为是 目 前最具前景的学习理论。建构主义强 的教学资源 ，引导 主研究，发现问题； 课堂互动研 调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激 的被动接受者和知识的 过程开放。其基本程序是：课前 自 拓展能力。３组织形式多样化。充 ． 灌输对象转变为信息加工的主体和知识意义的主动建构者：而且要 讨，解决问题：课后延伸思考 ， ‘ 求教师要由知识的传授者和灌输者转变为学生主动建构意义的帮助 分运用多媒体手段传递、交流教与学的信息，师生互动、生生互动 ． 在教学过程 中，重视安捧学生 者和促进者。可见，在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、 进行思维碰撞。４教学过程体验化。 ５课堂环境民主 作用和传统教学相比已发生了很大变化 。这就意味着教师应当在教 参与其中，使其在操作的过程 中亲身体验和探究。 ． 学过程中采用全新的教学模式、全新的教学方法和全新的教学设计 化。允许不同声音，鼓励不同思路，运用不同材料，为学生营造一 个宽松和谐的课堂气氛 。 思想。 综上， 建构主义理念下的课堂教堂设计应该做到以下几个转变： 建构主义教学理论的基本观点 （ 一）课堂教学观念的转变。教学观念的转变包括教师的角色 建构主义认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而 而 是由学生 自己建构知识的过程。学习不是被动接受信息刺激，而是 转变和学生的地位转变。传统的教学观念是教师主导下的教学 ， 转变应从原来 主动地建构意义 ，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地 科学的教学观念应是教师指导下的教学，教师角色的 讲解者 ” 转变为学生的组织者、合作者和指导者。 选择 、 加工和处理， 从而获得 自己的认识的过程 。 学习意义的获得， 以自己为中心的 “ 是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和 学生地位的转变是将学生由原来单纯听课和被动接受的地位转变为 编码 ，从而建构 自己理解的过程。同化和顺应，是学习者认知结构 主动参与 、合作学习和探究发现的主体地位。ｎ （ 二）课堂教学 内涵的更新。传统的教学内涵对学生而言只是 发生交化的两种途径或方 同化是指学习者把外部环境中的有关 对教师而言只是一种预设的、 信息吸收进来并结合到自己已有的认知结构 （ 也称 “ 图式”）中， 为学生的学习过程提供了模仿的对象： 即个体把外界刺激所提供的信息整合到 自己原有认知结构 内的过 最为理想化的学习结果。教师是将其中一个个精辟的概念，一个个 程；顺应是指当外部环境发生变化时，学习者原有的认知结构无法 深刻的原理一丝不差地传授给学生，使本来充满生机的教学变得枯 同化新环境提供的信息，而引起的学习者认知结构发生重组与改造 燥、乏味和抽象。 科学的教学理念应是能够促进学生全面和谐发 的过程 ，即个体的认知结构因 外部刺激的影响而发生改变的过程。 展的，使不同的学生在理论方面达到不同的发展，而不是人人成为 可见，同化是认知结构数量的扩充 （ 式扩充 ） 而顺应则是认知结 理论家。这就需要课堂教学的设计既生动有趣，又有理论深度；既 图 ， ｌ 构性质 的改变 （ 图式改变） 。学习不是简单的信息积累， 不是简单的 能吸弓学生关注，又能使其自动探究；既切近于生活 。又不乏理论 翱翔，学生自由 信息输入 存储和提取 ，而是新 旧知识经验之间的双 向作用过程， 闪光……教师引导学生在所要掌握的大理论框架 内 发挥的空问大，其理解、掌握理论的深度和广度则不言而喻。 是学习者与学习环境之问的互动过程。 （ ） 三 课堂教学策略的改变 。建构主义理论倡导的教学策略主 学习者基于以往的经验；凭借他们的认知能力，形成对问题的 自 解释，提出他们的假设。教学不是知识的传递 ，而是知识的处理和 要有三种，即支架式、抛锚式和随机进入式．旨在培养学生 “ 主 主发现”的能力。 转换；教师不仅是知识的呈现者和知识权威的象征，更是学生丰富 探索、 自 支架式教学中的 “ 支架 ” 其本意是建筑行业中使用的脚手架， ， 或调整 自己解释的引导者。教师与学生，学生与学生之间需要针对 某些问题共同进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了 解 这里用来形象地说明教师的角色：教师引导着教学的进行，辅助学 生掌握、建构和内化所学的知识技能， 从而使他们进行更高水平 的 彼此的想法，最终达到共同提高的 目的。 支架” （ 教师的帮助 ）把管理学习的 传统的教学理论认为，教师是课堂的主宰和权威，学生处于被 认知活动 课堂教学是通过 “ 支架 ”。 这种思想突 ” 动接受知识的地位。课堂教学目标应以学习和巩固书本知识为主， 任务逐渐 由教师转移给学生，屉后再撤去 “ 教师在教学过程中的引导和辅助作用。 以讲授和练习为主 ，完成认识性任务是课堂教学的中心。课堂教学 出了 抛锚式即情境性教学，是使学习在与现实情境相类似的情境中 中重视学生对基本概念和一般原理的理解，强调学生牢记所学过的 发生，以 解决学生在现实生活中遇到的问题为目 标。教师在课堂上 知识。课程内容缺乏个体深入的体验和感悟。 提供解决问 题的原型， 建构主义教育理论是以学生为中心。认为在整今教学过程中， 展示出与解决现实中问题相类似的探索过程， 模拟的真实任务应具有整体性 、 复杂性和挑战性， 学生是知识意义的主动建构者， 教师是教学过程的组织者、 指导者、 并指导学生探索。 帮助者和促进者。教师应善于利用情境、协作、会话等学习环境， 能激发学生学习动机。确定这类真实事件或问题情境被形象地 比喻 抛锚”，一旦任务 “ 锚 被确定，整个教学内 容和教学进程也 充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神 ， 最终达到使学生有效 为 “ 就像轮船被锚固定了一样） 。学习者在现实世界的真实 地实现对当前所学知识的意义建构的目的。建构主义强调认知主体 就被确定了（ 的能动性，认为认知是～个 自内而外的、由认知主体主动发起的、 环境中感受、体验（ 即通过获取直接经验来学习） 通过对所学知 。 在一定情境中与主体过去经验相融合的过程 教材所提供的知识不 识的意义建构，完成对知识所反映事物的性质、规律以及该事物与 教师） 关于这种 再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象 。媒体也不再 其他事物之问联系的深刻理解，而不是仅聆听别人 （ ’ 是帮助教师传授知识的 手段和方法，而是用来创设情境、进行协作 经验的介绍和讲解 。
基于建构主义的教学设计模式
基于建构主义的教学设计模式1. 引言教学设计是指教师在教学过程中根据学科内容和学生特点，有意识地选择、组织和安排教学活动的过程。
而建构主义是一种以学生为中心的教学理论，强调学生通过自我构建知识来实现学习的过程。
基于建构主义的教学设计模式可以有效地激发学生的兴趣、提高学习效果。
本文将介绍一种基于建构主义的教学设计模式，并探讨其在教学实践中的应用。
2. 基于建构主义的教学设计模式基于建构主义的教学设计模式强调学生的主动参与和自主学习，通过提供适当的学习环境和教学活动，鼓励学生在解决问题和探索领域中构建知识和理解。
该模式包括以下几个步骤：2.1 确定学习目标在设计教学活动之前，需要明确学习目标。
学习目标应该具体、可衡量，涵盖学科知识和能力的多个方面。
同时，学习目标也应该与学生的实际水平和兴趣相适应。
2.2 创建学习环境基于建构主义的教学设计模式强调学生在真实的环境中进行学习和探索。
教师需要创造一个积极、互动、合作的学习环境，提供丰富的学习资源和工具，激发学生的好奇心和求知欲。
2.3 提供问题或情境在教学活动中，教师可以通过提出问题或情境来引起学生的思考和探索。
问题或情境应该具有挑战性，能够激发学生的思维和动手能力。
教师可以鼓励学生分享自己的观点和想法，促进学生之间的交流和合作。
2.4 引导学生构建知识基于建构主义的教学设计模式强调学生主动构建知识和理解。
在教学活动中，教师应该扮演导师的角色，引导学生进行探索和实践，帮助学生根据自己的经验和观察，构建结构化的知识和理解。
2.5 反思和总结在教学活动的最后，教师应该引导学生进行反思和总结。
学生可以回顾整个学习过程，总结自己的学习成果和经验，发现自己的不足之处，并提出进一步的改进和提高的措施。
3. 基于建构主义的教学设计模式在教学实践中的应用基于建构主义的教学设计模式在教学实践中可以应用于各个学科和年级。
以下是一些具体的应用案例：3.1 数学教学在数学教学中，教师可以设计一系列具有挑战性的问题，引导学生进行实际操作和思考。
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建构主义的评价观
对传统评价的批评：一是它所秉持的产品观，二是它所奉行的客观标 准。 倡导的评价观：主张以高级学习目标替代客观主义和行为主义的基础 知识和基本技能评价。 第一，评价学习过程，当学生的学习结果与预期标准不一致时，尤其 要考察其学习的建构过程，另一方面应将评价贯穿在整个教学活动中， 而不是作为教学活动结束后一个独立的环节。 第二，建构主义的一个基本假设是学习者个人的知识建构有其正当理 由，并主张学习者建构他们当前认知方式下“貌似合理”的解决方案 第三，鉴于建构的个性化特征，多样化的评价观是建构主义教学评价 的必然选择。 第四，强调评价对学习任务及其大背景的依赖。
基于建构主义、以学生为中 心的教学设计及教学模式
河南师范大学教育技术学系 吴忠良 hnwuzl@
内容提要
传统教学设计 建构主义学习理论 基于建构主义的教学设计 基于建构主义的教学模式
为什么要进行教学设计？
教学是一项有明确目的人类活动； 信息社会、知识经济时代对教学质量提出了更
建构主义学习理论
1.
2.
这个故事告诉我们： 知识是在交互过程中产生的； 知识是认识主体在自己原有经验基础上自主建构的。
知识总是以自己原有的经验为基础建构而成的
建构主义的核心思想
知识不是通过教师传授得到，而是学习者 在一定的情境(社会文化背景)下，借助其他 人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用 必要的学习资料，通过意义建构的方式而 获得。 如：婴儿最初的抓握行为的学习
自主建构
意 义 建 构
情境设置
学生协作
信息技术
协作建构
建 中构 心主 的义 教指 学导 设下 计的 模以 式学 生 为
资源的种类、 获取、地址、 运用
教学目标分析： 确定主题， 即知识点
创设真实的 相关的情景 •实例、资料 •环境、仿真 •帮助系统 自主及协作策略 •支架式 •抛锚式 •随机进入 •小组讨论 •角色扮演 •协商 过程与成果的评价
理解教学设计1－运用系统方法
应用系统方法探索教学 系统中各要素之间及与 整体的本质联系,并在 设计中综合考虑和协调 它们的关系
不能头疼医头，脚疼医脚
木 桶 理 论
理解教学设计2－依托教学/学习理论
没有理论指导的实践是盲目的实践
系 统 理 论
学习理论
教学理论
传播理论
理解教学设计3－教学设计的一般过程
认知理论
基础 知识水平 学科性质 学习结果
建构主义
高级
良性结构
收敛 近迁 教的效率
不良结构
发散 远迁 学的效果
迁移效果
教学功效
基于建构主义的教学模式
支架式教学(Scaffolding Instruction) 抛锚式教学(Anchored Instruction) 随机进入教学(Random Access Instruction)
认知主义学习理论
主要观点： 人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部 心理过程相互作用的结果。从人的内部过程入手 。 人总是以信息的寻求者、传递者，甚至是信息的形成者的身份出现， 人们的认知过程实际上就是一个信息加工过程。 人们在对信息进行处理时，也像通讯中的编码与解码一样，必须根据 自身的需要进行转换和加工。 教学策略：应用多种教学模式进行详细（系统）讲解，促进学生理解
建构主义的知识观
（1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载 知识的符号系统也不是绝对真实的表征。 （2）在具体的问题解决中，需要针对具体问题的情景对 原有知识进行再加工和再创造。 （3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通 过语言赋予了知识一定的外在形式，但这并不意味着学习 者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者 自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况 下的学习活动过程。
建构主义的学生观
（1）学习者并不是空着脑袋进入教室的。即使是有些问题他们从来 没有接触过，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的 经验，依靠他们的认知能力，形成自己对问题的解释或假设。 （2）教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索。 由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是 千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵 的现象资源。 启示：应该重视学生自己对各种现象的理解、看法，思考他们这些想 法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。 例子：“阿姨”-儿童概念和成人概念的区别
基于建构主义教学设计的原则
让教学活动与实际问题挂钩； 支持学习者发掘或形成问题； 提供真实的学习任务和学习环境； 让学习者拥有学习的主动权； 为学习者提供必要的援助； 鼓励学习者检验和积累各种不同的观点鼓励学习者相互交 流、取长补短； 采用目标自由的过程评价； 支持学习者进行反思； 发挥现代媒体因素的作用。
主要观点： 可用刺激－反应－强化来概括 认为学习的起因在于对外部刺激的反应，不去关心刺激引 起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关 学习被看作是明显的行为改变的结果，是能够由选择性强 化形成的。在行为主义者看来，环境和条件，是学习的两 个重要的因素，学习等同于行为的结果。 教学策略：呈现刺激、提供练习、反馈、强化
建构主义的学习观
（1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建 构知识的过程； （2）学习不是被动接收信息刺激，或简单的信息输入、存储和提取 而是主动地建构意义。意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、 双向的相互作用过程而建构成的； （3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础， 对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者 原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。 建构主义学习观的经典例子：鱼脑海中的牛
传统教学的优缺点
优点：
有利于教师对整个教学过程的监控 教学效率高 学生知识掌握比较系统 短期内（学业成绩）见效快
缺点：
重“教”轻“学” 忽视学生的自主探究和自主学习 学生发展缺乏个性 创新精神、创新能力不足
客观主义的知识观和教学观
行为主义 认知主义
客观主义
世界是实在的、有结构的，而这种结构是 可以被认识的，因此存在着关于客观世界 的可靠知识。由于客体的结构是相对不变 的，因此知识是相对稳定的，并且存在着 判别知识真伪的客观标准。 教学的作用便是将这种知识正确无误地传 递给学生，学生最终应从所传递的知识中 获得相同的理解。 教师是知识标准的掌握者，因而教师应该 处于中心地位。
实例分析：澳大利亚某学校自然学科的支架式教学 设计实例
1、支架式教学(Scaffolding Instruction) 支架的理论依据
最近 发展区 学生发展
实际发展水平
潜在发展水平
学习支架
1、支架式教学(Scaffolding Instruction)
支架类型：问题举例
如学生在比较全国各主要城市的安全性时，不知从哪个方面入手。 教师问：各个城市的犯罪比例是多少？在过去的十年间是如何变 化的？ 如学生在检验某资源的可靠性时。教师问：这个资源的最后更新 日期是什么时候？是哪个部门或个人创建的此资源？他们是否带 有某种政治偏见？ 如学生在确定进一步研究的策略和方法时，教师问：你在到达这 一步时做过什么？哪些有用，哪些没用？之前别人做了什么？哪 类问题对你完成这项任务最有用？
高的要求； 有利于教学理论与教学实践的结合； 有利于教学工作的科学化和教师的专业化发展； 有利于青年教师的快速成长。
什么是教学设计？
通俗地说，教学设计就是备课。 加涅认为：“教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事 件，而教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。”（加涅， 1992） 肯普提出：“教学系统设计是运用系统方法分析研究教学过程 中相互联系的各部分的问题和需求，确立解决它们的方法步骤， 然后评价教学成果的系统计划过程。”（肯普，1994） 乌美娜等认为：“教学系统设计是运用系统方法分析教学问题 和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方 案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。” （乌美娜， 1994） 何克抗等认为：“教学设计是运用系统方法，将学习理论与教 学理论的原理转换成对教学目标（或教学目的）、教学条件、 教学方法、教学评价……等教学环节进行具体计划的系统化过 程。”（何克抗，2001）
支架式教学案例：认识动物（1）
试验班由三年级和四年级的学生混合组成，主持试验的教师叫玛莉， 要进行的教学内容是自然课中的动物。 玛莉为这一教学单元进行的教学设计主要是，让学生自己用多媒 体计算机设计一个关于本地动物园的电子导游，从而建立起有利于建 构“动物”概念框架的情境(如前所述，概念框架是实现支架式教学 的基础，它是帮助学生智力向上发展的“脚手架”)。玛莉认为这种 情境对于学生非常有吸引力，因而能有效地激发起他们的学习兴趣。 她把试验班分成若干小组，每个小组负责开发动物园中某一个展 馆的多媒体演示。玛莉让孩子们自己选择：愿意开发哪一个展馆和选 哪一种动物；是愿意收集有关的动物图片资料还是愿意为图片资料写 出相应的文字说明；或是直接用多媒体工具去制作软件，都由孩子们 自己选择。 然后在此基础上组成不同的学习小组。 这样，每个展馆就成为学 生的研究对象，孩子们都围绕自己的任务努力去搜集材料。
建构主义学习理论的四要素
情境：完整的学习经验（即学什么、如何学、如何用）赖 以存在的大背景是利于学生理解和意义建构，并促进知识、 技能和体验相连接的外部场景；其次，它不仅是问题的物 理结构和概念结构，也是活动的意向与问题嵌入其间的社 会环境； 协作：学习小组与学习共同体； 交流：是协作过程中最基本的方式或环节。 意义建构：是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联 系获得自己独到的理解。