如何处理课堂教学的生成资源
课堂生成性教学资源的有效性与处理策略
课堂生成性教学资源的有效性与处理策略-课堂教学资源可以分两类：一类是以教材、练习册、教学图片等为主的静态教学资源;另一类是动态教学资源。
相对于预设性动态教学资源来说,它是不可预设的，也是不可预知的。
面对突然“生成"的动态教学资源，教师要以有价值、有创见的情境为契机，善于调整或改变预先的教学设计，挖掘学生的潜能，引发学生深入思考，充分展现学生的个性，从而达成或拓展教学目标，使教学获得成功。
善于利用课堂教学资源中的生成性动态教学资源，对于提高课堂教学的有效性具有重要的意义。
ﻭ一、把握课堂教学有效生成的时机ﻭ（一)意外的事件ﻭ在课堂教学过程中,意外事件的出现往往会激起学生的好奇心，吸引学生的注意力。
在这种情况下，教师要想让学生重新注意教学内容是十分困难的。
此时，教师可以转而发掘事件中的积极因素，巧妙地把它们转化为积极的动态教学资源,从而提高课堂教学的有效。
ﻭ（二)学生的错误ﻭ布鲁纳曾经说过:“学生的错误都是有价值的。
”学生在不断发生错误、纠正错误的过程中，能获得知识，提高能力，增进情感体验。
教学中的“错误”是一个很重要的课程资源，善于挖掘并运用“错误”会给课堂教学带来活力。
ﻭ(三)学生的差异ﻭ在英语学习活动中,由于兴趣、注意力、知识积累、学习方法、思维方式等的差异，学生对问题会有不同的见解，他们的言语、行为或情绪都是课堂教学过程中动态的生成性资源.（四)教材的二度开发通过教材的二度开发，可以生成新的教学资源.这些资源有利于实现课堂的教学目标，并对课堂教学的效果产生直接的影响，但是它们是不可预知的、偶遇的或随机的。
ﻭ二、挖掘生成性动态教学资源ﻭ(一)充分预设“凡事预则立，不预则废。
”课堂上可能发生的情况,并不是教师可以预料的。
但是，只要教师有充分的预设,灵活地调整课堂教学,就有可能把它们转变成新的教学资源和教学的亮点。
可以说,预设得越充分，生成得越精彩。
（二）预设提问在课堂教学过程中，学生可能对教师提出的问题不理解,难免出现启而不发的“意外”现象，使课堂教学出现暂时的失控。
课堂教学生成资源
课堂教学生成资源教学资源的开发和利用，对于转变课程功能，转变学生的学习方法有着重要作用。
而在教学中由学生动态生成的教学资源，往往超出教师的预设，因而更显珍贵。
因此，教师要有动态生成教学资源的理念，提高学生的实践和创新能力。
一、顺应需要，调整教学方向对于课堂教学中的生成资源，特别是“意外生成”的资源，有的教师习惯于巧妙地回避，因为这些信息往往是顺利执行预设教学过程的障碍；有的教师则善于有效利用，但这需要丰富的经验和驾驭课堂的能力，对生成性资源的有效利用是对教学过程的超越。
在新课程背景下，我们要顺应学生的需要，调整预设的教学环节，进行生成性教学。
二、珍视回答，捕捉有用信息在课堂教学中，学生的各种信息都会在不经意间传递给教师和同学，学生间的每一次争论，不经意的“插嘴”，都会闪现出创造性思维的火花。
教师要关注学生的独特感受，善于发现和捕捉那些看是平凡而又有价值的问题或建议，调整教学方向，引导学生进一步思考，深入地交流讨论，让课堂闪现出智慧的火花。
在教学《认识角》时，我让学生比较两个大小不一样的角，红色的角大，但两条边短，绿色的角小，但两条边长，直观上看很难辨别。
学生在我的引导下用重叠法比较出了大小。
这时一个学生举手说：“老师，我一眼就看出绿色的角大，因为绿色的角边比较长。
”有的学生听到了他的回答便笑了，他也有些不好意思。
此时，我没有批评他前面一个环节的知识没有学好，而是表扬他提出了一个新问题。
这样的回答不正好可以让我紧接着进行下面的教学环节吗？我便改变了原来的教学方案，对学生说：相信有一部分学生肯定也这么认为，现在仔细看着老师手里的角。
我拿出剪刀把绿色角的两条边剪断了。
利用这一极好的契机组织学生开展讨论、交流，判断两个角的大小，学生在操作活动中直观感受到角的边虽然短了，但是两条边叉开的大小没有变，顺理成章地认识了角的大小与边的长短无关，只与角的两条边叉开的程度有关。
在此过程中，学生带着自己的知识经验、灵感参与教学。
利用课堂生成资源提高课堂教学实效
利用课堂生成资源提高课堂教学实效一、善于捕捉生成资源，构建有效课堂教学中教师应时刻重视课堂生成，并及时捕捉课堂上师生互动所产生的有探究价值的新信息、新问题，重新调整教学结构，把师生互动的探索引向深入。
从而使课堂上产生新的思维碰撞，促进教学的不断生成和发展，提高教学效率。
在教学一年级“5以内的加减法”时，学生根据图文信息提出问题：“原来停车场有5辆汽车，开走了2辆。
停车场还剩下几辆汽车？”学生列式：5-2=3。
接着，教师让学生用学具模仿并创作一个用减法解决的问题，请同学演示并介绍自己的算式。
一个女同学上实物展示台，一边演示一边介绍“我有5个苹果，拿走了2个，还剩下几个呢？5-2＝3。
”老师刚要板书，其他同学立刻叫嚷起来：“不行，这个算式已经说过了！”“老师说要写不同的减法算式！”小女孩很不服气地反驳道：“老师的算式说的是停车场里的汽车，我的算式表示的是苹果。
”这时候，老师让下面的同学发表自己的看法，大部分学生觉得小女孩说得有道理，但是5-2＝3的确又是重复的减法算式，于是都满脸困惑地求助于老师。
这时，教师并没有给出是对是错的答复，而是问道：“5-2=3这个算式还能表示哪些事情呢，谁再说一说？”这时候，课堂气氛顿时活跃起来，学生思维跳跃，编出了许多的故事情境。
这时候，老师追问一句：“为什么你们说得这么多事情，都可以用5-2=3来计算呢？”学生终于发现，虽然情境不同，但都是从5里面去掉了2个还剩下3个，所以都可以用5-2＝3进行计算。
教师这样巧妙地将学生列式是对是错的争论进行搁置，继而转移到将直观具体的数学问题抽象到算式，让学生明白虽然事情不同，但是意思都是一样的，从而揭示了数学算式的本质。
二、巧妙利用错误资源，引导自主探索课堂上教师要巧妙利用学生或教师出现的各类错误，机智地将其转化为教学资源。
教师要允许学生出错，只有出了错，才会有之后的点拨、引导和解惑，才会出现生成，从而体现教师的教学机智。
以下是张奇华老师的一节“轴对称图形”课堂教学片段：生1：平行四边形是轴对称图形。
如何处理课堂生成性资源
化学是一门以实验为主的学科，因此在化学教学的目标设定中要体现出化学的实验特点。
当然这里所指的实验特点，并不是指一定要做化学物质间相互反应的实验，而是所有学生动手操作的一个代称。
依据2017年版的高中化学课程标准，化学学科的核心素养有5个，我们在化学学科的课堂教学中，应在提升学生“科学探究与创新意识，科学态度与社会责任”的基础上更要注重培养学生“宏观辨识与微观探析，变化观念与平衡思想，证据推理与模型认知”方面的素养。
为此，针对不同年级，不同部分的化学内容，我们要设定不同的教学目标，同时在叙写教学目标的时候，要体现出学科核心素养的落实。
如在苏教版化学必修2的专题三的有机板块，我们主要的目标是要通过搭建结构模型来理解有机物的一些性质，为此可以在情境贯穿的基础上，设置以下的教学目标（以乙烯的教学为例）：①通过乙烯结构的搭建，以及乙烯与高锰酸钾溶液、溴的四氯化碳溶液等的实验操作与现象分析，了解乙烯的结构特征与相关性质，体会宏观辨识与微观探析；②通过对乙烯的特征反应“加成反应”的分析，以及其产物的作用，完善物质“结构-性质-用途”相互关系的认知模型，落实证据推理与模型认知的化学学科核心素养；③通过对水果的生长成熟保鲜储运过程中所涉及乙烯及相关产物的作用与合成，培养学生分析问题解决问题的能力，体会学习和研究有机化合物的一般思维方法以及化学的学科思维方式，培养学生的科学探究与创新意识；④通过联系生活实际，培养学生注重环保，并将所学知识运用于社会与生活的学科责任感，落实科学态度与社会责任的化学学科核心素养。
总之，教学目标的设定，要充分考虑不同学科的特点，以及不同知识内容的特征，在叙写时要注意将学科的核心素养融入教学目标的设定中。
（江苏省昆山高级中学沈玉红）如何处理课堂生成性资源随着对“教学过程控制”的持续反思，开发和处理课堂生成性资源已成为课堂教学中的深刻话题。
但无论是生成性资源的生成还是处理，都离不开教学设计，处理生成性资源的本质仍然是教学设计活动。
如何处理课堂教学生成性资源论文
如何处理课堂教学生成性资源论文
浅谈如何处理课堂教学生成性资源课堂教学生成性资源是在课堂教学现场伴随教学过程而产生的，能够推动教学进行的各种教学条件和因素。
包括学生课堂活动中的学习状态、学习兴趣、积极性、注意力，学习方法和思维方式，合作能力与质量，发表的意见、建议和观点，提出的问题、争论乃至错误的回答等。
简单的说课堂教学生成性资源就是“意外的问题，意外的收获”。
那么，我们教师如何处理课堂教学生成性资源？
一、妥善处理预设与生成的关系，促进“教”、“学”协调进行。
课堂教学是一个动态生成的过程.课堂上不可预测的因素很多，需要我们随机应变，对预设的教学设计进行调整，创造性地组织教学，让课堂在预设与生成的融合中焕发出师生生命的活力。
一位老师说得好：不去认真预设，那是不负责任；不善实时生成，那是不够优秀。
生成和预设是相互依存的，科学地把握二者的关系，将会使我们的课堂教学更加精彩纷呈。
解决好预设和生成的问题关键在于把握好预设和生成二者之间的关系。
生成性教学资源是在教学过程中，师生交互产生的情景、问题，如思维的碰撞、意见的分歧、情感的交融。
扎实的语言功底是具备应变能力的基本条件；其次，熟悉多种教学模式也是可以实现动态生成提供选择的应急方案；教学需要预设，但应该突出的是预设明确的方向，明确的教学目标，而不是一成不变的教学模式和环节，课堂教学要体现以学定教、因需施教，教学过程应该是富有变化、动态生成的过程。
“过度预设”或“不加预设”都是有失偏。
如何处理好课堂教学中的生成性资源
课堂内外2013-06自新课程实施以来,原来曾经被教师忽视的教学环节———学生的参与过程,逐渐进入教学视野,很多老师尝试打破以讲为主的灌输格局,重视学生发言,但在课堂教学中有一部分成绩太差而不愿意参与到教学活动中来的学生,且教学又有明显的目的指向和时间限制,因此就对我们老师提出了新的考验。
如何才能处理好课堂教学中的生成性资源呢?我想对于生成性资源的发现和处理,反映的是一个教师的整体素质,也是教师课堂教学智慧的突出体现。
一、要善于观察课堂上的细微之处,发现课堂的生成性资源教师在教学过程中一方面为学生的主动参与留出时间与空间,另一方面时刻关注学生在课堂上的各种生成,这就需要我们不仅对所教文本知识有深刻的吃透,在教之前先学,还应具备敏锐的观察力,善于发现学生的细微举动。
叶澜教授提出:教师在教学过程中的角色,不仅是知识的呈现者、对话的提问者、学习的指导者、学业的评价者,更要是教学过程中呈现信息的重组者。
重组者的任务固然重要,但提问者、指导者的作用也不可忽视。
只有扮演好这几种角色,才能使教学过程呈现出师生积极、有效、高质量的动态生成的创造性。
因此,现代教学过程需要我们以学生为本,密切关注学生的表情、姿态,教师在对课文内容进行提问时,学生双唇闭拢,眼睛直看一处,是在思考;学生东张西望,观察周围同学的动向,说明他心中有了答案;学生头部低垂,不敢看老师,说明他还没有思考出答案,不希望老师打扰他;学生手抬到耳根,撑开五指,是不好意思举手,示意老师你提问他。
这时,老师就要特别留意学生的表情、姿态,及时地去发现课堂上的生成性资源。
这些资源会给你的教学带来无穷的动力、活力。
例如,我在讲解一道语文活动题时,需要学生的参与,体现学生的想法,于是我就特别留意他们的表情、姿态。
这道题是这样的:一棵茂盛的大树下面长着两棵小树,左边这棵没有顶着大树,右边这棵却长得太快,大树挡住了它的去路,它只能斜着身子从旁边艰难地生长。
我的问题是:(1)如果你是大树你想说些什么?(2)如果你是左边的小树你想说什么?(3)如果你是右边的小树你想说什么?(4)这幅画的寓意是什么?(5)这幅图让你联想到什么?问题展示后,学生一个举手的都没有,但,不行啊,不能我一个人一一地讲出来,那只是我自己的想法,怎么办呢?我留意了所有学生的表情、姿态。
如何开发和利用课堂生成资源
如何开发和利用课堂生成资源新课程理念中特别强调课堂生成资源的开发和利用。
课堂生成资源就是在课堂教学情境中通过师生互动、生生互动，在共同思考与共同发展中产生的超出教师教案设计的新情况、新问题，即在言语、行为、情绪表达方式中出现的“节外生枝”的情况。
它具有动态性，是稍纵即逝的。
准确、及时地捕捉到这些生成资源并对其加以合理利用，将使课堂不断涌现出精彩、鲜活的画卷让课堂焕发出生机和活力。
作为教师，如何正确对待和有效利用课堂生成资源，让课堂焕发出生命活力呢？一、精心预设，培育课堂生成资源预设是生成的前提，没有精心的预设，生成可能会偏离三维目标，谈何生成性课堂资源? 教师在进行教学设计时，只有深入钻研文本，体察学情，反复思忖，大胆创新，才能在课堂中不断生成新的教学资源。
当然，预设不该是静止的，应该富于灵动性，才能成为源头活水。
教师应弹性设计教学计划，创设宽松的教学环境，为课堂生成性资源的生成留有足够的时间、空间。
教师在设计教学时，要有开放意识，对教学过程中学生可能出现的各种“可能”加以推测。
这就要求在教学计划中必须具备互动环节，对能进行互动的教学内容，要给学生足够的讨论时间和空间，这样才会形成培育课堂资源生成的土壤。
二、构建互动平台，促进课堂资源生成1、改变传统的教学模式，构建互动平台。
课堂生成资源是在课堂动态教学、师生真实体验过程中产生的一种课程资源。
如果按传统的讲授教学模式，按固定准备好的教学步骤进行，课堂缺 乏过程性、灵活性和变通性，很难促进课堂资源的生成。
因此， 教师只有改变传统的教学模式，围绕学生的主体性 学，注重课堂动平台，使教学在师生平等对话过程 中进行，才能有效地促进课堂生成资源的生成。
2、与学生平等对话，突出学生的主体性。
学生是有个性的主 体，教师要做到尊重学生，爱护学生，与学生平等对话，突出学 生的主体性，尊重学生的现实思考，尊重每一个学生在互动过程 中的独特体验，使学生敢于发表自己的见解，乐于同教师对话 从而形成平等、民主、和谐的教学氛围与宽松的心理环境，为学 生个性的张扬搭建平台。
如何处理课堂生成的教学资源
如何处理课堂生成的教学资源（转）张慧芳（宁夏初中语文）一提起“如何处理课堂生成的教学资源”这个话题，我的思绪遍飞回到2001年——灵武刚刚实施新课程改革的那一年。
我兴奋过，也苦恼过。
现在，我想以我的几次课堂实践活动来谈谈我的做法，希望与诸君共同研究，继续探索课堂生成教学资源的利用，让我们的语文课堂更加灵动，充满生机。
其一：《犟龟》反思2001年12月4日星期二心里天气：平常紧张兴奋今天早晨，我执教《犟龟》这篇童话。
按照预先的教学设计，在学生初读课文，了解故事梗概后，我请同学们划出：你认为哪些是本文中重要的字词，需要我们注意，请大家小组交流后再汇报。
设计这一环节的初衷是让学生从字形上加以注意，以达到正音识字的目的。
汇报时，我先请一位学习较困难的学生代表本组发言。
他回答到：“我们认为是‘犟’这个字，它最让我们注意。
（我心里不禁暗暗得意，学生还是顺着我的想法走。
）紧接着，我追问了一句：“为什么？请你说说理由。
”“‘犟’是本文的中心，它写出了小乌龟的特点。
”（我不由的愣住了，心里不由一紧，这该怎么办？如果顺着学生的思路，教学设计中将有三个环节被扔掉：生字词读写造句、复述故事情节，概括文章内容，可又不能否定学生的说法。
我把心一横，顺着你说的走，看你能跳到哪去？）于是，我又追问：“你能不能结合课文内容解释一下？”犹豫了一下，答道：“他不听别人劝说，脾气犟。
”请他坐下后，我又问全班同学：“对于他的理解，同学们还有没有意见？可以补充说明。
”……就这样，学生先后找到了“不可改变”，甚至还有的同学找到了“荒漠”，他认为这个词重要是因为它写出了小乌龟走的地方环境恶劣，他要克服饥饿、干渴等难以忍受的困难，更能反映他有坚定的信心，坚强的意志（呀！原来顺着学生的思路会有如此多的收获：我可以不用费神地讲解，就使学生知道故事梗概，理解人物形象，领会文章的主旨。
看来，顺着学生的思路没错。
）[课后反思]上完此课，我不禁感慨，以往那种机械繁琐地分析、肢解课文，以老师的思维模式规范、限制学生的思维，将自己的理解生硬的强加给学生的语文课，恰似一堵厚厚的冰冷的墙，隔开了学生与作者、老师、同学间的关系。
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首先，“平面剪裁”不适应当前的学校教育生态环境。新世纪的中国，面临全球化、信息化、城市化、生态化等多重挑战。已经变迁了的社会生态环境呼唤我国基础教育培养具有创新精神和实践能力的人才。但“平面剪裁”的课堂，师生都被预设程序控制，变成了预定程序的执行工具。被程序控制的工具，即使高级如电脑，也很难培养学生的创新精神和实践能力。同样，仅仅被当作工具的教师和学生，也很容易在长期工具化的课堂生活中磨灭天生的创新精神和实践能力。
最后，“平面剪裁”的课堂内含异化参与者的倾向。“平面剪裁”的课堂重视教学过程的工具价值，轻视其内在价值。当师生仅仅被当作执行预定程序的工具，他们在教学过程中也容易失去目的和意义，看不到教学过程的内在价值。轻视教学过程的内在价值，其实是轻视参与教学过程的教师与学生生命过程的内在价值。考虑到当前课堂时间对教师和学生生命有效时间的比重，轻视教学中的生命过程可能导致课堂参与者，特别是教师的无力感、宿命感、虚无感和生命意义的迷失。
第三，教师妙用非智，学生激活课堂。非智力因素是动机、兴趣、情感、意志、性格等心理特征的总称。如果说，智力因素是人们认识客观事物的工作系统，那么非智力因素就是人们认识客观事物的动力系统。在教学中，非智力因素的动力作用对于促进学生学习能力的形成、智力的发展有着非常重要的意义。因此，促进学生主动发展的教学策略把激发学生的非智力因素即更好地调动学生的内在驱动力放在首位，重点培养学生较高的学习动机，激发浓厚的学习兴趣，养成顽强的学习意志和良好的学习习惯。首先，妙用肯定和奖励的评价方法，能使课堂”活”起来。因为奖励具有促进的力量，促进学生努力向前，让学生发现自己学习上的进步，不断获得学习预期的满足。其次，妙用竞争方法，也能使课堂教学”活”起来。因为适度的竞争有助于激发学习热情。教师要真诚地爱每一个学生，更不能歧视差生，班级要形成关心理解的亲密和谐的关系，让学生在班集体彼此尊重、共享快乐，从而真正满足主体的最大需要。
第二，教师解放学生,学生勇于实践。要让学生成为主体，就要真正地解放学生，而不要用考试、作业压学生，逼得学生在教师定下的框框里不敢出来。课堂内活而不乱，活而有序。有时看起来很乱，但那是在讨论问题，而不是打闹。有时很安静，那是在听讲，是在做题。教师管理井井有条，既有民主又有集中，该活的时候活得起来，该静的时候控制得住。我们都知道，学习是一种由外在活动到内部吸收的过程。学习中的外化过程，是学生动口的过程，更是一个动手动脑的过程。学生把所学的知识，经过头脑的加工，然后说出来、写出来、画出来、演出来、做出来，这就是我们常说的“实践”。学生通过实践，借助一定的操作技能，使主观见之于客观物质世界，使之在实践中完成学习过程。
如何处理课堂教学的生成资源
实施新课程以来，原先在教学中被忽视的过程与方法，情感、态度与价值观等目标逐渐进入教学视野。不少教师尝试打破以讲为主的灌输格局，重视学生参与，学生的声音开始在部分课堂里激荡。课堂教学过程因师生互动开始产生丰富的生成资源。不过，课堂教学有明确的目的指向和特定的时间限制，部分教师感到，学生的参与比重越大，教学过程脱离教学预设的可能性就越大，而达成预定目标的可能性就越小。有鉴于此，他们采取了两种不当的课堂生成资源应对方式，即消减学生参与教学的“平面剪裁”和放任自流的“消极无为”，而面对课堂生成资源最恰如其分的应对方式应是“立体剪裁”。
怎样才能在课堂教学中发挥学生的主体作用
录入者：学校作者：佚名来源Fra bibliotek本站原创点击：57次更新：2011-11-14
第一，教师亲和学生，学生争做主人。在课堂教学活动的起始，教师首先必须成为学生的良师益友，以真挚的情感，真诚的语言创设情景，激发唤起学生强烈的主人意识，让学生明白这节课的学习内容是什么，让学生一起订一个所要达到的目标。当学生认识到自己既是学习活动中的一员，更是学习活动的主人时，他就会把自己的学习行为与整个课堂教学活动联系起来，把课堂教学活动看成是自己应积极参与的活动。学生主人意识越强，他的学习参与意识也就越强，越能克服种种障碍和阻力，去实现确定的目标，变“要我这样学”为“我要这样学”，学生由被动变成主动，教育的可接受性也就越大。
坚持“平面剪裁”的教师一般将教学过程视为“爬楼梯”。他们认为，教学过程是为了达成预定教学目标，如同在某个规定时间内需要爬上多少级楼梯。同时，他们认为，教学过程应以教学目标为终点直线推进。两点之间线段最短。因此，与教学目标无关的分支越少越好。
“平面剪裁”式教学彰显教师的价值和作用，有利于达成“双基”
目标，有利于维持教学秩序的稳定。但是，当前的社会生态环境和其本身的内在局限已经使这种课堂形态在我国失去了延续的合理性。
考虑到基础教育对个人发展的特殊影响，我们不能不关注这种教学方式对于民族精神和国家创新能力的消极影响。
其次，即使对于达成“双基”目标，“平面剪裁”的课堂效果也未必像部分教师想象得那样好。杜威说：“在战争中，正面的袭击是消耗军力的；在学习中，正面的袭击消耗还要大。”直线推进的课堂效果有时不如曲径通幽或水到渠成。首先，课堂教学过程不是按照预定程序展开而无视外部环境的机械过程，而是师生共同参与的生命实践过程。生命实践过程总是在特定生态环境内展开并与其发生部分的不确定性进行互动。其次，教学目标最终体现于学生发展，但是“平面剪裁”的课堂教学剥夺了学生的主动的参与，因而降低了学生发展的动力---学习的动机与兴趣。
“平面剪裁”指向教学预设
将教育、教学比喻为剪裁，已有较长历史。20世纪初，亚当斯在《亨利·亚当斯的教育》序言中批判原有的教育“削足适履”。他认为，学校教育要量体裁衣，使教育适合年轻的人们，培养他们成为世界上真正的人，具有以不变应万变的能力。21世纪初，日本教育学者佐藤学指出，“量体裁衣”式的教学“以学生的‘学’为中心，以与学生的应对为轴心”。这个隐喻将抽象的教育改革理念变得鲜明生动。不过，服装设计与我国课程改革的理念和实践都已有新发展。在两者新发展的基础上重建隐喻关系或许更有助于理解和推进当前的课程变革进程。