第一章 课程与教学论的历史发展
《课程与教学论》发展历史
《课程与教学论》发展历史一、教学论发展的历史通过查阅资料和我的理解，我将教学论的发展分为“教学论的萌芽期”、“教学论的形成期”、“教学论的发展期”、“教学论的繁荣期”四个时期，下面我将详细阐述各个时期教学论的发展！状况。
(一) 教学论的萌芽期无论在中国还是西方，自从产生教育活动以来，就开始形成了各种教学思想。
孔子主张以培养“修己安人”的“君子”、“成，人”为目的，明确提出教学任务在于养成“君子”、“成人”的理想人格和各种才能;孔子提出了“六经”(即《诗》、《书》、《礼》孔子的教育思想《乐》、《易》、《春秋》六种典籍)和“六艺”在教学原则和方法上，孔子提出了启发教学、。
因材施教、学思结合、温故知新等等。
孔子的这些思想对后来我国课程与教学思想的发展产生了深远的影响，有些思想(如启发教学、因材施教等)在今天还在沿用《学记》出自《礼记》，是我国乃至世界最早的教育学著作，虽然篇幅不长，但涉及到一系列的课程与教《学记》(2000多年前) 学问题。
在教学目的上，《学记》明确提出“建国君民，教学为先”;在教与学的关系上，提出“教学相长”;…在教学方法上，强调预防、及时、循序、观摩。
苏格拉底提出“知识产婆术”，成为西方启发式教学的渊源。
他主张，在教学中，教师就像产婆帮助产妇生产婴儿一样，重在引导和旁敲侧击，帮助学生获得问题的结论，而不是直接将结论告诉学生。
~苏格拉底、昆体良昆体良在实践的基础上写出了西方第一本教育学专著《雄辩术原理》，系统地总结了培养演说家的教学原则和方法。
提出通过实践、演练、观察的方法进行教学。
…(二)教学论的形成期教学论的形成期德国教育家拉特克是教育史上第一个倡导教学论的人，他1612年向法兰克福诸侯呈交的学校改革的奏书《教学论或教授术》，提出研究如何教的问题——重点在于探讨如何使所有的拉特克(德国，1612) 》人最容易、最有效地获得知识和教养这一方法上的问题。
夸麦纽斯(J. A. Comenius, 1592-1670)，捷克著名教育家，理论化、系统化教学论的创立者。
课程与教学论自考资料(1)
课程与教学论自考资料(1)第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯。
1、课程研究领域诞生的标志：1918年美国教育学者博比特出版的《课程》一书。
它的诞生深受当时美国发生的‘社会效率运动’的影响。
2、博比特科学化课程开发理论的基本内容：⑴教育的本质。
为成人生活做准备，是促进儿童的活动与经验发展的过程，教育即生产。
⑵课程的本质。
是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。
⑶课程开发的方法——活动分析。
过程：①人类经验的分析。
②具体活动或工作的分析。
③课程目标的获得。
④课程目标的选择⑤教育计划的制定。
3、查特斯把课程开发的方法称为‘工作分析’。
课程开发的过程解析为七个步骤：⑴通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标；⑵把这些目标分析成各种理想与活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次；⑶将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列次序；⑷把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置；⑸删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动；⑹收集处理这些理想与活动的最佳实践措施；⑺根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教顺序获得它们。
4、博比特与查特斯的贡献与局限：他们第一次把课程开发过程本身确立为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。
他们还提出了课程开发过程的一系列基本问题。
其局域性表现在：把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽视；由于‘泰罗主义’充斥其中，导致该理论的机械化。
所以这种课程开发理论的科学化水平仍是很低的。
二、科学化课程开发理论的里程碑1.“泰勒原理”是前人研究升华的结果，它的实践基础主要指‘八年研究’。
其主旨在于改革课程体制。
在这八年的实验研究期间，为了使每一所学校在课程开发时有章可循，泰勒提出了课程开发的一般程序和原理，即反映在《课程与教学的基本原理》一书中的‘泰勒原理’。
自考00467《课程与教学论》
自考00467 《课程与教学论》第一章课程与教学研究的历史发展1.［单选］1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
2.［单选］科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的“社会效率运动”。
3.［单选］博比特的科学化课程开发方法可总称为“活动分析”。
4.［简答］博比特认为课程开发的过程。
博比特认为课程开发的具体过程包括如下5个步骤：第一，人类经验的分析。
第二，具体活动或具体工作的分析。
第三，课程目标的获得。
第四，课程目标的选择。
第五，教育计划的制定。
5.［简答］查特斯的课程开发理论与博比特的区别。
尽管查特斯的课程开发理论与博比特的极其相似，但二者还是存在一些细微区别：（1）查特斯把理想视为课程的有机构成。
他指出：“课程是由理想和活动这两者构成的。
”理想不能从现实的人类活动中直接分析出来，理想是对现实的超越。
而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。
（2）查特斯强调系统知识。
查特斯认为学习者应认识到知识对生活的意义而追求知识，他主张通过对人类生活的分析以确定学科的哪些要素是最重要的，并将这些要素纳入课程之中。
博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。
（3）查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。
“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过“工作分析”主要是指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”要来得宽泛，它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。
6.［单选］拉尔夫·泰勒，是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。
因而被誉为“现代评价理论之父”、“现代课程理论之父”。
7.［单选］泰勒的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”8.［单选］泰勒在20世纪80年代初期曾指出，“泰勒原理”“是作为特定环境条件下的产物而形成的，并且是为了给处理这类情境提供一种可靠而井然的程序”。
这里的“特定环境条件”主要是指“八年研究”。
课程与教学论第一章 第二节 教学研究的历史发展
三、19世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学论
赫尔巴特，德国著名哲学家、心理学家、教育学家 1、观念心理学
他认为，心理学是围绕着“观念”、“统觉”、“观念团”、 “思想之环”几个概念展开 的。 “观念”是他心理学最基本的概念。是指事物呈现于感官， 在意识中留下的感觉印象，因 而“观念”又可称为“表象”。 “统觉”是指新观念为已经存在于意识中旧观念所同化或吸收的过程。 “观念团”是指观 念一般都不是单个地保存在下意识领域， 而总是作为一个集团——“观念团”的形式而存在。 “思想之环”是指观念团随着统觉作用而不断扩大、不断完善， 最后形成“思想之环”。
二、启蒙时期教学论的发展： 卢梭与裴斯洛齐的贡献
（一）卢梭的教学论 卢梭是启蒙时期法国著名思想家、社会哲学家、教育理论家。他的旷世 教育名著《爱弥儿》 被认为是继柏拉图《理想国》之后西方最完整、 最系统的教育论著，影响深远。 1、自然教育论 1）他认为：出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全 变坏了。人性本 善，人之所以堕落是由于社会的污染。他主张自然教育：使儿童从社会因袭的束缚与压抑 下解放出来，回归人的自然状态 ，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长。 2、发现教学论 1发现是人的基本冲动。他提倡的发现感和探究欲望是基于人天然的兴 趣、天然的好奇心 的。天然的需要是好奇心的“第一本原”。 2发现教学的基本因素是兴趣与方法。贯穿卢梭教学论的一个中心思想 是：问题不在于告 诉他一个真理，而在于教他怎样去发现真理。
C、活动原理：强调活动的首要性：凡是应当做的都必须从实践去学习。 D、直观原理：他视直观原理为教师教学的“金科玉律”。 认为教学不应从事物的语言说明开始，而应从事物的观察开始。
他第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》也因而成为 现代教学研究的奠 基之作。他在360年以前就对教学规律有了如此深 刻的认识，是一项前无古人的壮举。
《课程与教学论》发展历史
《课程与教学论》发展历史一、 教学论发展的历史通过查阅资料和我的理解，我将教学论的发展分为 “教学论的萌芽期”、“教学论的形成期”、“教学论的发展期”、“教学论的繁荣期”四个时期，下面我将详细阐述各个时期教学论的发展状况。
（一） 教学论的萌芽期无论在中国还是西方，自从产生教育活动以来，就开始形成了各种教学思想。
①孔子主张以培养“修己安人”的“君子”、“成人”为目的，明确提出教学任务在于养成“君子”、“成人”的理想人格和各种才能；②孔子提出了“六经”（即《诗》、《书》、《礼》《乐》、《易》、《春秋》六种典籍）和“六艺”③在教学原则和方法上，孔子提出了启发教学、因材施教、学思结合、温故知新等等。
◆孔子的这些思想对后来我国课程与教学思想的发展产生了深远的影响，有些思想（如启发教学、因材施教等）在今天还在沿用①《学记》出自《礼记》，是我国乃至世界最早的教育学著作，虽然篇幅不长，但涉及到一系列的课程与教学问题。
②在教学目的上，《学记》明确提出“建国君民，教学为先”；在教与学的关系上，提出“教学相长”；在教学方法上，强调预防、及时、循序、观摩。
①苏格拉底提出“知识产婆术”，成为西方启发式教学的渊源。
他主张，在教学中，教师就像产婆帮助产妇生产婴儿一样，重在引导和旁敲侧击，帮助学生获得问题的结论，而不是直接将结论告诉学生。
②昆体良在实践的基础上写出了西方第一本教育学专著《雄辩术原理》，系统地总结了培养演说家的教学原则和方法。
提出通过实践、演练、观察的方法进行教学。
（二）教学论的形成期教学论的形成期德国教育家拉特克是教育史上第一个倡导教学论的人，他1612年向法兰克福诸侯呈交的学校改革的奏书《教学论或教授术》，提出研究如何教的问题——重点在于探讨如何使所有的人最容易、最有效地获得知识和教养这一方法上的问题。
① 在教育上，他主张教育目的在培养自然人；反对封建教育戕害、轻视儿童，要求提高儿童在教育中的地位；②卢梭所倡导的尊重儿童自然天性和主体地位的自然主义教育观，尊重儿童的需要、能力和兴趣，遵循儿童内在的自然发展，使教学理论研究向心理学化发展迈进了一大步，并成为后来“儿童中心论”和“发现法”的渊源。
课程与教学论第一章
（一）泰勒原理-主导的课程范式
1.思想渊源 实验心理学；行为主义学习观；教育测验 运动 2.实践基础 八年研究（1934-1942）
（二）基本内容
1.学校应试图达到什么教育目标？（What educational purposes should the school seek to attain?） 2.提供什么教育经验有可能达到这些目标？(what educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes) 3.怎样有效地组织这些教育经验？(How can these educatioan experiences be effectively organized?) 4.我们如何知道这些目标正在得以实现?(How can we determine whether these purposes are being attained?)
二、课程论的诞生：学科形成阶段
1.一般认为1918年美国学者博比特（F. Bobbitt）出版的《课程》 （curriculum） 一书是人类历史上第一本课程理论专著， 该书的问世使课程成为了一个专门的研究 领域，标志着课程论的诞生。 2.博比特和查特斯的贡献
（一）博比特(F.Bobbit)的课程开发理论
概念重建主义的两种理论倾向
存在现象学课程论：个人自我意识的提升与存 在经验的发展；“课程”是具体存在的个体活 生生的经验 (lived experiences)；个体是知识和文 化的创造者，而主要不是接受者；个体通过对 自我经验进行“概念重建”，意识水平不断提 高，最终达到人的自由和解放。 批评课程论，追求“解放旨趣”。课程是一种 社会的反思性实践，其构成因素是行动与反思。 课程就是行动与反思的统一，不只是一套要实 施的计划。课程开发的过程也就是一个课程创 造的过程，具有明显的政治性和权力分配。
第一节我国课程与教学的历史演变.pptx
一、我国古代的课程与教学
（一）我国古代的课程 1、“六艺”：西周就有了一套完整的课程
3、《四书》、《五经》：宋朝的朱熹是理学的集大成者，他 提出《四书》课程（《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》合 称《四书》课程），并为《四书》详加注释，它与《五经》 （《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》）合称《四书》、 《五经》，成为封建社会后期学校的标准课程和教材，并成为元、 明、清三代封建学校课程及科举考试的唯一依据。
（3）学科结构课程 （4）人本主义的课程
现代课程呈现以下特点：
1、课程理论逐渐发展。 2、课程实践模式
杜威的经验课程 布鲁纳的学科结构课程 罗杰斯的人本主义课程
3、课程发展从片面走向综合。从19世纪末教材中 心课程到20世纪50年代前的儿童中心课程和社会中 心课程；从60年代的学科中心课程到70年代的人本 主义课程，这一课程的历史发展预示着今后的课程 是一种人性、理智同社会相互协调的新型课程。
二、西方近代课程与教学
（一）西方近代课程
走出“文雅教育”的象牙塔，开始注重 个人生活需要和社会现实需要，呈现以下特 点：
比起先前，科目较多，首先从古代“大一统”哲学 中分化出数学、力学、物理、化学、生物学、动物 学、天文学等课程；其次随民族国家的独立，又增 设了母国语、外语、公民、历史、地理、艺术等课 程。
（二）我国近代的教学 继承传统、汲取西方，使我国近代教学突破了传统
的理论框架，开始了由旧到新的转化，并构建出中西互 补的近代教学理论体系。
三、我国现代的课程与教学论 （一）我国现代的课程
（1）我国计划经济时期的课程重视“双基”教育， 重视政治类、劳动类课程，强调全国实行统一的课程， 强调必修课，排斥选修课。
0467课程与教学论_第一章课程与教学研究的历史发展
Content
01 课程研究的历史发展
几个重要人物 几个重要事件
02 教学研究的历史发展
几个重要人物 20世纪教学研究发展线索
03 课程与教学的含义
课程的含义 教学的含义
04 课程与教学的关系
课程与教学的分离 课程与教学的统一（2次）
课程研究的历史发展
1. 作为独立研究领域诞生的标志：1918年·美国·博比特·《课程》 早期发展 三本书 博比特《课程》、《怎样编制课程》 查特斯《课程编制》 科学化课程理论诞生背景 社会背景：“社会效率运动” 科学管理之父：泰罗《科学管理的原理》·泰罗主义
拉特克对教学论的贡献：(1)关于教学方法技术要尊重学科知识的性质，要从课程中引出 的教学论观点是有独创性的，有生命力的。(2)他的"自然教学法"直接影响了夸美纽斯并 对整个近代教学论的发展产生了积极影响。
教学研究的历史发展
1.启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯的贡献 理论化，系统化的教学论的创立者·夸美纽斯 1632年·《大教学论》·标志着理论化，系统化教学论的确立 夸美纽斯的教学理论(原理) (1)教学以自然为鉴的原理。教学要遵守自然的秩序，这意味着教学是一种合规
"：由"课程开发"范式转向"课程理解"范式。 最先致力于理解课程的是"概念重建主义课程范式"。他们对课程研究的共同兴趣 是：批判传统课程理论(博比特，查特斯到"泰勒原理")，对课程领域进行"概念重 建"。这些课程学者被称为"概念重建主义者"。 但是，存在缺陷
课程研究的历史发展
5.课程领域的概念重建：“解放理性课程理论（处于萌芽中），解放兴趣”的追 求 "概念重建主义课程范式"的两种理论倾向 (1)以现象学，存在主义，精神分析理论为基础，着眼于个体自我意识的提升与
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为理论指导
第三次教学论多元化发展的竞争：科学主义教学论与人本主义
教学论。
思考与探索
你主张传统教学论还是现代教
学论，为什么？
传统教学论
现代教学论
以赫尔巴特教学理论为代表； 以杜威教学理论为代表；
教师中心；
书本中心； 课堂中心； 强调系统知识的掌握
（3）教学即教学生学
陶行知1917年回国考察我国大量学校， 认为我国学校重教轻学，极力主张将教 授改为教学生学。
（4）教学即教师的教与学生的学
解放后，我国学习并接受了前苏联教 育学家凯洛夫为教学下的定义：“教学
过程一方面包括教师的活动，同时也包
括学生的活动。”
（5）教学过程是师生交往、共同发展的互动过程
名家视点
‚学而不思则罔，思而不学则殆。‛（《为政》） ‚学而时习之，不亦说乎。‛（《学而》） ‚知之者不如好之者，好之者不如乐之者。‛《雍也》 ‚求也退，故进之；由也兼人，故退之。‛（《先进》
）
‚兴于诗，立于礼，成于乐。‛（《泰伯》
《礼记•学记》被认为是世界上最早专门论述 教育、教学问题的著作，该书成书于战国晚期
（2）课程即学习结果或目标 博比特、泰勒、加涅 （3）课程即‚计划‛ 麦克唐纳、斯腾豪斯、比彻姆
（4）课程是经验 这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所 获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验 或体验。它是在对前一种观点批评和反思的基 础上出现和形成的。杜威将这种观点加以系统 化、理论化并付诸了实践。
夸美纽斯的‚教学的艺术‛，即‚把一切事物教给一 切人类的全部艺术‛：
第一，他的教学论是为‚一切人类‛服务的，人人都
可受教； 第二，泛智思想，教学内容包括‚一切事物‛的知识 ； 第三，夸美纽斯把教学看作一项艺术。
赫尔巴特对教学论的三大贡献
把教学理论建立在心理学的基础上 第一次明确地提出‚教育性教学‛原则 提出了四段教学阶段论：明了、联想、系统、 方法
（2）英文词源：传递获得知识
“教学”一词在英文中相对应的词有三个，人 们往往用意义接近的teach和instruct来表 示“教”；用learn表示“学”。英文“教学 ”的古典意思就是“传递与获得知识”。
Hale Waihona Puke （3）中英文词源：传授和学习 从词源考证看，无论中外，“教的基本 含义是传授，“学”的基本含义是仿效 。“教学”的基本含义是传授和学习。
理学》、《政治学》等。古罗马昆体良系统地总结了 罗马教学成就和自己的从教经验，写出古代西方第一
部教学法专著《雄辩术原理》（又译为《论演说家的
教育》）。
《学记》中的教育教学原则
（1）豫、时、孙、摩； （2）长善救失； （3）启发诱导； （4）藏息相辅； （5）教学相长。
大学之法，禁于未发之谓豫，当其可之谓时，不陵节 而施之谓孙，相观而善之谓摩。
3.课程概念的表达 按照一定的教育目的，在教育者有计划 、有组织的指导下，受教育者与教育情 境相互作用而获得有益于身心发展的全 部教育内容及其安排。
（二）教学
1.教学的词源： 商朝的甲骨文中就已出现了“教”和“学”字
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（1）中文词源：教学即学习 “教”字是左右结构，左边是仿效、学 习的意思；右边是手执教鞭之意。把左 右两边结合在一起，“教”就成了在教 师指导下学生学习的意思。
创立了以‚数、形、词‛为基础的要素教学理
论，对近代教育实践与理论的发展产生了重要
影响。
3.现代：多样化教学理论的发展
20世纪以来，教学论研究大致呈现两大发展路
径：一是哲学的研究取向以认识论和伦理学为
理论基础，主要探讨教学的目的、任务、原则
、内容、手段方法、组织形式、教学评价等，
如德国、苏联、日本、中国。
教学论的发展大致经历了古代教学经验的总结
、近代教学思想的形成与现代教学理论的发展
诸阶段。
古代教学经验的长期积累孕育了最初的教学思 想，它的源头可以追溯到我国春秋战国时期与
古希腊时期。那个时期百家争鸣，智者云集。
中国先秦涌现出一大批教育家，如孔子、孟子
、荀子、老子、庄子，他们阐发了诸多教育、
教学主张。
《基础教育课程改革纲要》明确指出，教学
过程是师生交往、共同发展的互动过程。
3.教学概念的表达
教学是教师的教和学生的学共同组成的传递和掌握社会经
验的双边活动。通过这种活动，学生在教师有目的、有计 划的指导下，积极主动地掌握系统的科学文化基础知识和 基本技能，发展能力，增强体质，陶冶品德、美感，形成 全面发展的个性。
确立价值
（任务之二）
二、课程与教学的涵义
（一）课程 1.课程的词源分析 唐代孔颖达在《五经正义》写道‚教护课程，必君子 监之，乃得依法制也。‛这是我国历史上迄今为此 所能见到的课程一词的最早使用。 宋代朱熹在《朱子全书·论学》中亦多处使用课程一 词，如‚宽着限期，紧着课程‛，‚小立课程，大 作工夫‛等。 英文中，课程（curriculum）一词源自拉丁语，原意 为‚跑道‛（race-course）。
，相传为孟子的学生乐正克所著。
《学记》言简意赅，喻辞生动，全面而精到地
阐明了教育目的、教育制度、教学原则和方法
、教师地位和作用、师生关系等主张，这些论 述至今还闪耀着光辉。
在西方，古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德阐 述了各自的教学思想，出现了苏格拉底的‚产婆术‛
，柏拉图的《理想国》，亚里士多德的《尼各马可伦
加涅的教学设计理论 罗杰斯的‚非指导教学‛理论 保加利亚洛扎诺夫的‚暗示教学‛ 德国瓦根舍因的‚范例教学‛，克拉夫基的‚
范畴教育‛、沙勒和舍费尔的‚交往教学‛理
论，等等，
教学理论的三次论争
时间：20世纪开始 第一次教学论流派竞争：传统教学论与现代教学论；
第二次教学论流派竞争：社会主义教学论与资本主义教学论
了自身发展的轨道，并形成独立的体系。夸美
纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特的教学思
想是其中最杰出的代表，它们对后世教学理论 与实践产生了深刻影响。
在西方教育史上，第一个倡导教学理论的是德 国教育家拉特克。
拉特克要求一切国民应获得一定程度的教养
：同一语言、同一学问、同一文化，致力于探
求‚教授之术‛。
☆第二种观点是：课程论研究的是课程问题，教学论研究的是教学问题。 ☆第三种观点是：课程论研究的是课程规律，教学论研究的是教学规律。
课堂互动 你认为中学语文（音乐、数学、 ）教学有哪些你熟悉的现象？
案例1：公开课上的插曲
在公开课上，执教老师用双面胶将一个木制 的教具贴在黑板上。当学生板演的时候，斜上方 的教具擦着孩子的肩掉了下来，孩子吓了一跳， 老师也有点慌乱。这时，教室里出奇地静。
课程与教学论的历史发展
一、课程与教学论的研究对象 二、课程与教学的涵义 三、课程与教学研究的历史发展 四、课程与教学的关系
一、课程与教学论的研究对象
（一）研究对象：现象·问题·规律
关于课程与教学论的研究对象问题，国内有三种常见观点：
☆第一种观点是：课程论研究的是课程现象，教学论研究的是教学现象。
？
教学观念之‚目中无人‛
著名的教育家陶行知说过：‚真的教 育是心心相印的活动，唯独从心里发出来 的，才能到达心的深处。‛
教学观念之‚目中无人‛直接造成了三种恶
果：
第一，学生厌学；
第二，师生关系紧张；
第三，教学质量差。
在学术研究中，现象、问题、规律本身是交叉融合的；从
现象到问题，从问题到规律，是科学研究不断深入的具体表
老师很快镇定下来，她将教具从地上捡起，然
后使劲地往黑板上按。那教具被牢牢地粘住了
，再也没有掉下来，老师像什么事都没有发生
一样继续上着她的课，对碰没碰到孩子、吓没
吓着孩子，没有过问。这节课相当精彩地完成
了，讨论交流的时候，好评如潮。
思考与分析
如此插曲，竟获好评如潮，你认 为这种现象反映了教学中的什么问题
我国战国时期的《学记》提出课程设置思想： ‚比年入学，中年考校。一年视离经辨志；三
年视敬业乐群；五年视博习亲师；七年视论学
取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反
二是心理学的研究取向以心理学为理论基础， 把教学理论作为一种处方性和规范性理论，探
讨教学的程序、策略与技术，如英国、美国等
。
前苏联赞科夫的‚发展性教学理论‛、 巴班斯基的‚教学过程最优化‛， 美国斯金纳的程序教学理论 布鲁纳的发现教学理论
奥苏贝尔的意义学习理论
布卢姆的掌握学习理论
2.课程内涵的界说
（1）课程是知识（六艺、七艺） 把课程的本质看成是知识，不仅是一种比较传统的观 点，而且也是国内目前比较有代表性和普遍性的观点 。 这种观点的基本思想是，课程的主要使命在于使学生 获得知识。课程被等同于知识，而知识是按学科分类 的。因此，这种定义的另一种表达方式就是‚课程即 学科（科目）‛。这也是一种常识化的课程观，在学 校的日常实践中和人们的头脑里根深蒂固。
罗杰斯非指导教学理论； 沙塔洛夫暗示教学理论； 阿莫纳什维利合作教育学； 布卢姆掌握学习理论； 把教学视为一种个性交往、情感 交流、艺术创造的过程，在课程 上突出人文知识的重要性，在教 学方法上推崇即兴发挥、灵感直 觉和主观感情。
（二）课程研究的历史发展