构建教师学习共同体之我见

构建教师学习共同体之我见
赵杰
校本研修是教师在实际工作情境中以解决问题、改进实践为导向的教学研究活动。

它强调专业引领、同伴互助和自我反思，把教师的教育教学实践改进与教师学习融为一体，是一种有效的教师群体学习方式。

教师的专业发展需要构建多层次的学习共同体。

一、以教研员指导为主的教师学习共同体。

教研人员与教师共同构成的团体。

在这个团体中，教研员根据教师专业发展的需要，在教师的观念和行动上给予专业支持，同时也从中小学教育实践中获取理论研究的素材和案例；教师在资深教研员的指导下，开展教学和研究，从而形成教师与教研员之间相互沟通协作、相互影响的关系。

这个学习共同体由教研员与骨干教师、疆内知名教育专家领衔，成立由教育专家、资深教研员、骨干教师组成的专家导师团。

采取专家与学校结对的方式，教研员与骨干教师结对，制定学校三年发展规划和个人专业发展规划，课题研究为抓手，实施诊断式和参与式培训。

构建多层次学习共同体使原来发展相对滞后的学校得以改观，特别是为中小学的持续均衡发展奠定了坚实的基础。

面向教师开展校本研修的实效性很大程度上取决于其个性化。

为了更好地服务于教师的个性化专业发展需求，学校集合多方力量，开拓资源组建多层次的研修团队。

成立学校专家指导团队。

为了满足教师提出有针对性的指导培训的需求，教研员要引领各校成立以学校中层干部，市、州骨干教师，学科首席教师等构成的教育教学指导团队。

团队成员有较明确的分工，将专业引领与日常管理有机结合，发挥自身的引领作用，针对不同需求的教师给予不同的指导，促进教师自我意识的提升。

学校校本培训一定是建立在团队研究的基础上开发课程，是团队智慧的结晶。

成立教学能手培养工作室。

为了使教师在专业发展上变被动为主动，在教研员的牵头下成立以州级骨干教师、学科带头人获得者构成的教学能手培养工作室。

由教研室成立教研员培养工作室，一方面抓教研员队伍建设，另一方面带动各个教学能手培养工作室，在体验中积累经验，这样才能起到专业引领作用。

各个学段成立教学能手培养工作室，工作室主持人就有当地的拔尖人才、州级学科带头人创建。

名师工作室以先进的教育理念为支撑，以教学实践为载体，坚持立足教学一线，充分发挥名优教师的示范作用，激励教师不断认识自我，超越自我，完善自我，努力形成名教师培养模式。

各个工作室通过合作互动，积极开展教育教学研究，引领进入“教学能手工作室”的全体成员提高专业素养、教育教学能力、科研能力，使教研室真正成为培养优秀教师的重要发源地、优秀青年教师的集聚地和未来名教师的孵化地。

建立青年教师导师制。

各校特岗教师比例逐年递增，他们充满活力积极进取，勇于探索，敢于挑战但是相对比较缺乏实际经验。

为了进一步提高学校校本研修的针对性和实效性，在各校专家团队的指导下，开展了多种形式的前期调研活动。

设计调查问卷，调查数据显示，调查显示38%的教师希望学校为他们搭建拜师的平台；42%的教师提出急需有针对性地具体操作性指导。

70%的教师希望学校为其提供专题讲座，以丰富专业的理论知识，开拓研究的
思路等。

这些数据提示我们，要为老师们提供具有针对性的理论讲座，推荐书目，加强团队合作研讨，发挥教育教学骨干教师的力量，促进青年教师迅速成长，推动学校整体发展。

基于这样的调查研究，各校推出青年教师导师制，回应青年教师专业发展需要，为不同时期的教师搭建拜师、导师、名师的平台，让他们在专业上有层次、分梯度地不断进步。

在以校本研修为载体的专业引领中，坚持从以人为本的理念出发，结合教师专业发展阶段，初步构建起教师分层培训的研修机制。

在教师群体中成立若干个学习小组，也可构建导师制的学习共同。

二、基于同伴为主的教师学习共同体。

教师的专业发展需要在同伴互助中专业得以提升，在学校内要建立基于同伴为主的教师学习共同体。

基于教师专业发展网络平台的校本研修、基于学校专题研究的校本研修、基于教师个人教育教学改进计划的校本研修和基于校际协作的校本研修。

基于教师专业发展网络平台的校本研修模式是以网络架构为平台，为教师专业成长搭建融教研、科研、培训于一体的专业支持体系的网络研修模式。

各校在网络上建立工作室，要求每捆绑的两所学校定期开展网络教研，在共同体中，网络为教师的共同学习提供了一个平台，教师利用网络进行学习，交流，能保证机会平等，缩小地域差异，实现资源共享，从而更便利地支持教师之间的相互合作与交流，促进教师个体进行持续的学习反馈和反思，这对促进教师专业水平的提升、推动教师学习共同体的形成等有重要的价值。

基于专题研究的校本研修模式是指学校以一个统领性的课题为载体，有计划地组织教师进行理论学习、实践反思、交流研讨、成果总结等活动的研究模式。

各校研修活动要围绕以“小课题”为载体，开展主题系列活动。

从教学中的实际问题入手，筛选一些有代表性、有价值的内容，以小课题的形式有计划地、系统地与教师一起进行教改研究，把“日常工作课题化，课题研究日常化”。

在研究中寻求解决问题的有效策略，进而达到以研促教、以研促学、以研促改，以研促进教师科研、教学水平的提高，促进教师的专业发展。

基于教师个人教育教学改进计划的校本研修模式是指以教师的教育教学行为改进为目标，以“实践——反思——改进——再实践”为特征的研修模式。

这种模式要求每个教师每学年必须按规定填写《教师专业发展手册》，包括教育教学主要优势分析，教育教学主要不足分析，本学年度教育教学改进目标和改进措施，教育教学改进案例记载，教育教学评价记载，教育教学改进学期小结等栏目。

定期进行交流，改进自己的教学行为。

基于校际协作的校本研修模式是指以促进教育均衡发展为宗旨，以本地优质学校为核心的研修模式。

此模式充分利用优质学校的教师教育资源，以校际联动的形式联合开展专题讲座，组织教学观摩和研讨，开发校本研修课程，开展课题研究，形成合作研修共同体，发挥名校名师的示范、辐射作用，让合作双方在培育学校团队建设文化、打造学校教育教学规范、提升教师教育质量的过程中获得双赢。

三、基于不同人员的网络研修共同体。

开展“主题教研”活动各校都是立足于本校的实际，依托学校自身的资源优势和特色进行的教育教学研究，相对而言都是一个个独立的研究的主体。

应该说每校都有各自的收获也都有各自的困惑，需要与其他学校交流、沟通，取长补短。

这就需要我们教研工作者来搭建一个平台：近年来，由于网络的迅猛发展，我们有了借助网络进行教研的可能，但是，缺乏的是搭建联络的组织管理人，这个人既要了解各校的教研情况，又要具有搭建教研平台的条件和能力，更要有一份责任心，那么作为教研员的我们就成为舍我其谁的最合适人选。

事实上这些年我们也一直在努力做着这个工作，比如我们市建立了“综合信息技术应用平台”链接了新疆基础教育教师网络研修平台，教研员建立了学科教师“网络联系群”，骨干教师研修群等等。

这些在线的教研工作群不仅为一线老师们答疑解难，互通有无，而且经常上传一些有价值的课例、名家教学指导等等，为老师们解决了许多教学工作的难题，深受一线教师和领导的喜欢。

每个教研员每学期都组织一次网络研修活动，指导学科教研组开展网络集体备课活动。

我们各级都组织了一些大型的研讨活动，因为时间的关系，很多老师们有问题没来得及交流，我们就借助网络把这个活动继续到了会场之外，在教研在线上老师们更放的开了，大家畅所欲言，把对这一问题的研讨提升到了更高的层面。

如果说这种大型的活动过去要受到时间和空间的限制，不能经常举行的话，那么现在有了我们搭建的网络平台，我们已经能够比较好的解决很多过去无法解决的困难了。

通过在线研讨活动，使我们更加深刻地认识到：网络研讨充分发挥了网络资源的优势，为专家、名师和我们这些基层教研员、教师零距离接触提供了平台，建立了学习共同体，实现了理论与教学实践的紧密交流，使论坛研讨真正介入到我们的教育教学实践和教研活动中；成为了教师深度学习的场所，这样的学习共同体，成为了教师专业成长的加油站。

在每一层面人员的参与和互动下，学习共同体才能逐渐形成，逐步向常态的学习共同体发展，其所发挥的实际效果远远超出了我们的预期，脚踏实地，教研实践也才在其原有基础上有一定程度的改善，才能引导教师开始探索有助于自己发现问题、分析问题和解决问题的自主研究机制。

但我们深知，要想形成真正的常态，还要走很长的一段路。

我们需要反思在现有的活动内容和形式中，哪些是好的，应该坚持的；哪些是费时费力又无效，应该抛弃的；如果大家公认是好的东西，又该如何把它巩固下来，使它不断转化为更大范围内的实践，等等，从而加以制度化，来更好地为教师的专业成长和谐发展服务。

为此，大家仍在行动中，在思考、尝试、调整、改变……。