叙事学理论指导下的叙事性诗歌教学探索

叙事学理论指导下的叙事性诗歌教学探索-中学语文论文
叙事学理论指导下的叙事性诗歌教学探索
黄星
一、叙事的功能模式在叙事性诗歌中的体现
徐岱在《小说叙事学》中把小说叙事功能模式归纳为情节模式、情态模式和情调模式。

受此启发，笔者把叙事性诗歌归纳为以下几种模式：
1．情节——性格模式
这种模式是以人物行动的因果关系和事件的因果联系来反映现实，有比较完整的人物或事件的描述。

其中又有侧重于故事情节描述和人物性格刻画之分。

前者如《木兰诗》，后者如《陌上桑》。

2．心理——情绪模式
以人物的心理流程和情绪为文本叙述结构的骨架，借助种种感受、联想、印象显示某种复杂的内心世界。

人物情绪成为结构的线索，往往将多个缺乏因果联系的事件铺排于统一的情绪流中。

《关雎》中在叙述君子对淑女的追求和思念之情时，从一见钟情到寤寐思服，再到幻想中的美好结局，是依照事物发展的顺序来叙事的，叙事顺序是感情发展的内在脉络，带有强烈的情感色彩。

《关雎》的这种叙事方式，更重视内在的心理活动与情绪反应，并不特别追求外在行为描写的完整。

诗歌从求女写起，到“求之不得”，事件进程似乎被打断，取而代之的是细致而微妙的心理描写，“求之不得，寤寐思服，悠哉悠哉，辗转反侧”。

作者从“辗转反侧”这一细节人手，既叙事，又抒情，感事的色彩很浓。

而后面的“琴瑟友之”“钟鼓乐之”，从表面上看是叙事，但由于它是作为想象中的场面，故而具有了抒情的意味。

在教学中对学生作这样的分析，将会有效地提升学生的
鉴赏水平。

3．情调——意境模式
诗中描绘世态人情或风俗民情，营造一种超然物外的幽远旷达的意境或者一种悲惨的意境。

这种模式通常分为两类：意境叙述和氛围叙述。

它的审美特点是：首先是注重有生活情趣的细节，如辛弃疾《清平乐·村居》，李清照《如梦令》。

第二是注重景物描写，如赵师秀《约客》，《乐府诗集》，《十五从军征》。

第三是选材多以人际关系和白然景色为主，如孟浩然《过故人庄》，陆游《游山西村》，《诗经》中的《蒹葭》。

二、叙事学理论在叙事性诗歌教学中的实践
基于以上的认识与思考，笔者在进行叙事诗的教学时，运用现代叙事理论做了一些较为大胆的尝试。

一、叙事主体的教学
譬如教读杜甫的《茅屋为秋风所破歌》时，要求学生把它改写成记叙文，要求是：1、充分发挥想象，适当补充内容，描写细致。

2、改换叙事人称，做三个改写训练：一是改成用第三人称的方式叙述“故事”；二是改成顽童叙述“故事”；三是改成诗人叙述“故事”。

改换叙事者，但不能改换主题。

然后再引导学生比较讨论三者之间的差别，尤其是要关注叙述人的改变对叙述文本的影响。

自然，差异是明显的——故事是谁说的，决定了故事的不同形态，也决定了不同的接受形态，然后，引出“叙述人”与“隐含作者”、“故事”与“文本”、“叙述层次”与“叙述视角”等叙述学术语，通过分析，一方面使学生获得新颖而又深入的解读，同时又让学生不知不觉中得到思维的训练。

二、叙事性诗歌的情节教学
高尔基认为情节是“某种性格、典型的成长与构成的历史”。

人们阅读小说、剧本或观看电视电影时，首先关注的是情节。

阅读叙事诗歌，也可以首先关注情节和人物，叙事性诗歌的情节虽然比小说的情节简单，但也是由一个个有内在逻辑联系人事所构成，自然不能忽略它。

情节教学，首先应该引导学生特别注意的是故事的情节构置对于人物刻画和主题的传达所发生的作用与效果。

只有将情节分析与人物、主题的解读结合起来，才能真正体悟情节的妙用。

比如教读《木兰诗》，可以帮助学生通过整体阅读来把握主要情节：木兰纺织——木兰从征——木兰征战——木兰辞官——木兰还乡。

然后立足全诗，把握木兰的十分美好的形象：有对父母的挚爱，有勇毅的个性，也有女子对家庭眷恋。

归来后一节，又写出了她的美貌和富有生活情趣、机智活泼的一面。

在她身上，汇聚着中华民族勤劳、善良机智、勇敢淳朴的美德。

其次，指导学生掌握欣赏情节的方法。

(1)注意对情节的梳理。

故事情节一般由故事的开端、发展、高潮与结局等这几部分组成，教学时通过对情节的梳理，有利于把握故事情节的发展脉络。

(2)关注情节对人物形象的塑造，一方面，从情节展开中把握人物丰满的性格。

人物丰满的性格是不断发展的，而这种性格的发展变化正是在情节中逐渐展开的。

如《茅屋为秋风所破歌》，可以通过整体阅读和文本细读，把握诗歌的叙事结构，从每一个情节中读出诗人的形象：第一段写茅屋被秋风所破的情景。

首句“八月秋高风怒号，卷我屋上三重茅。

”直接叙事，切入主题。

这一段中的一列系动词“号、卷、飞、挂霄、飘转”突出风大，害大，我们从中可以读出诗人愁苦、无奈的神情。

第二段写茅草被顽童抱去和诗人的叹息。

“南村群童欺我老无力，忍能对面为盗贼。

”顽童顽皮，老人无奈。

“公然抱茅人竹去，唇焦口燥呼不得，归来倚仗自叹息。

”顽童顽皮之状跃然纸
上，诗人无可奈何之状也形象生动。

一老一少的行为表现构成一幅画，我们可以读出顽童好玩，诗人苦不堪言。

第三段写大雨中长夜沾湿的苦痛。

风雨之大，屋漏严重时，诗人忧国忧民，何能入睡？“长夜沾湿何由彻”表明诗人痛惜长期战乱。

第四段写诗人推已及人的博大胸怀和美好理想。

“广厦千万间”“大庇天下寒士俱欢颜”这气魄多么博大，胸怀多么宽广！另一方面，从人物性格把握情节的发展。

性格是情节发展的内在动因，有什么样的人物性格便会产生什么样的情节，人物性格影响甚至决定着事件的进展，有力地推动着情节的发展。

如《陌上桑》中罗敷形象，就因为罗敷具有美丽的外貌，有机智、不慕权贵、不畏权势品格，才会发生一连串的戏剧性情节。

三、叙事性诗歌的情态教学
叙事性诗歌的情节比小说简单，情节淡化甚至没有情节，不少诗歌不注重塑造人物性格，而是让人物的主观意识占据着主导地位。

类似意识流小说没有连贯的情节，有的只是内心感受和自由联想。

这类诗歌的教学，我们应该在大的情节框架下，抓住人物的主观意识和作品的色调、氛围、场景、情境来分析诗歌的人物形象和诗歌的主题，体悟诗歌的情趣美感，陶冶情操。

如《关雎》的叙事方式是重视内在的心理活动与情绪反应，并不特别追求外在的行为。

诗歌从求女写起，到“求之不得”，事件进程似乎被打断，取而代之的是细致而微妙的心理描写，“求之不得、寤寐思服，悠哉悠哉，辗转反侧”。

作者从“辗转反侧”这一细节人手，既叙事，又抒情。

感事的色彩很浓。

而后面的“琴瑟友之”“钟鼓乐之”，都是诗歌主人公的内心活动。

教学时我们首先解释清楚《诗经》的“赋比兴”的含义及其在诗歌中运用，然后抓住主人公的心理活动与情绪反应来进行探究。

通过朗读教学，体悟男子对心中爱慕的姑娘追求不得的苦恼、对心目中美女的向往
和日夜追求的美好情感，培养学生健康的爱情观。

四、叙事性诗歌的情调教学
情调的体验来自于具体的生活场面，构成这个场面的便是那些富有特征的生活细节。

所以优秀的诗歌离不开细节的描写，通过细节出情趣，最终凝成某种情调。

这类诗歌的教学注意三个方面的解读：一是注重有生活情趣的细节。

二是注重景物描写。

三是注重人际关系和自然景色描写。

比如《蒹葭》的教学，首先着重分析诗歌中的自然景色“蒹葭苍苍，白露为霜”两句的物象所构成的情境来想象诗人的形象：那生长在河边的茂密的芦苇，颜色苍青，那晶莹透亮的露珠凝结成白刷刷的浓霜，那微微的秋风送来袭人凉意，那茫茫的秋水泛起浸人的寒气。

在这一苍凉幽渺的深秋清晨的特定时空里，诗歌主人公时而肃立，时而徘徊，时而翘首眺望，时而蹙眉沉思。

神情焦灼、心绪不宁的情状，显现在我们面前，他在思慕追寻着心上人。

其次体悟具有生活情趣的细节：“溯洄从之，道阻且长。

溯游从之，宛在水中央。

”诗人沿着河边小道向上游走去，道路很险，且又漫长，即使花费很长的时间也难到达；如果径直游渡水过去，尽管相距不远，但眼前秋水茫茫，思之可及，行之不易，仿佛看到了伊人的身影在水中晃动。

诗人立于河边，他那恍惚迷离的心神，思见伊人而不得的如醉如痴的形象栩栩可见。

把握了诗歌的基本情调就能准确地解读诗歌。

黄星，教师，现居江西宜春。