体验式教学法

体验式教学法一、体验式教学法的概念对体验式教学法的概念也有不同的说法，归结起来主要包括：教师的导引，学生的参与实践，师生的感悟交流这样三个方面，即通过以“行动”为中心的一种学习方式，促进学生知识、能力、情感的发展，这是一种更人性化的教学方式。

它是集知识(Knowledge)、实践(Activity)和反馈(Reflection)于一体的一种效力更持久的教学方式。

所以说体验式教学法就是一种通过老师创造实际或模拟情境，使学生在亲身经历和充分参与中，获得个人的感悟和经验，建构知识、提升认识、发展能力的教学模式。

体验式教学法是以促进学生的发现学习为主的一种教学方式，体验的本质是实践，是引导学生在经历中体验生活、感悟人生，通过爱憎苦乐、成败得失、是非善恶、各种人和事的经历和体验，实现知、情、意、行的和谐发展。

这是对“灌输型”、“管教型”德育的变革，是学生主体地位的回归。

在哲学的意义上，体验式教学经历了一个“从实践（个人的经验）到理论（包括个人的认识）再到实践（个人的具体行动）”的过程，这一过程也是产生真知的过程二、体验式教学的特点体验式教学使学习进入生命领域，因为有了体验，知识的学习不再是仅仅属于认知、理性范畴，它已扩展到情感、生理和人格等领域，从而使学习过程不仅是知识增长的过程，同时也是身心和人格健全与发展的过程。

在实际的教学活动中，体验式教学的主要特点是：1.体验式教学强调身体性参与学习不仅要用自己的脑子思考，而且要用自己的眼睛看，用自己的耳朵听，用自己的嘴说话，用自己的手操作，即用自己的身体去亲自经历，用自己的心灵去亲自感悟。

这不仅是理解知识的需要，更是激发学生生命活力，促进学生生命成长的需要。

2.体验式教学重视直接经验重视直接经验，从课程上讲，就是要把学生的个人知识、直接经验、生活世界看成重要的课程资源；尊重“儿童文化”，发掘“童心”“童趣”的课程价值。

从教学角度讲，就是要鼓励学生对教科书的自我解读、自我理解，尊重学生的个人感受和独特见解，使学习过程成为一个富有个性的过程。

从学习角度来说，就是要把直接经验的改造、发展作为学习的重要目的，间接经验要整合、转化为儿童的直接经验，成为儿童素质的有机组成部分。

3.体验式教学是一种团体学习体验式教学过程特别强调学生的体验和感受，同时强调将个人的体验和感受与集体成员共享成果，并将成果应用于实践，这才是体验式教学最终目的。

所以体验式教学活动是促进集体成员之间互助学习、互助体验、成果交流与共享的一个过程。

4.体验式教学是一种效果持久的教学方式体验式教学的成果都是来自学生的亲身体验、感受和交流。

中国哲人曾经说过：我听，我忘记；我看，我记得；我做，我学到；我教，我掌握。

英国也有类似的谚语：Tenme，and I will forget；show me，and I may remember；Involve me ，and I will understand。

体验式教学有效地把“听——看——做”思维与学习者的行动结合在一起，并在这一过程中促使学习者的角色发生转换，成为积极主动的学习主体。

学习者通过体验获得了效果持久的知识，同时也体会到了学习是一种莫大的乐趣。

三、体验式教学与传统教学的差异[9]1.二者在教学内容的呈现方式和教学管理上存在着差异体验式教学以学生为中心，强调在做中学，让学生与教学内容作最直接的接触，因此其教学管理是软性的，开放性的；而传统教学则以教师为中心，由教师通过间接传授的方式将教学内容呈现给学生，学生与教学内容没有实质性的接触，所以其教学管理是硬性的、程序化的。

2.二者在学习方式和教学效果上存在着差异体验式教学强调体验学习、团体学习和个性化学习，强调对即时感觉的领悟和体认，因此其教学效果是长期的、隐性的；而传统教学则强调传统学习、个体学习和标准化学习，强调对知识的记忆，因而其教学效果就是眼前的、直观的。

3.二者在教学重点的认识和把握上存在着差异体验式学习注重观念、态度的转变，注重知识在现实的应用；而传统教学则更注重知识、技能，对知识理论化要求比较高。

4.二者在教学评价指标上存在着差异体验式教学的评价具有随机性和不确定性，是多层次、多角度的；而传统教学的评价具有确定性，多是单一的知识性评价。

三、在初中生思想品德培养中应用体验式教学法的策略1.在初中生思想品德培养中应用体验式教学法要积极营造和谐的师生关系和民主气氛苏霍姆林斯基说：“教师应当成为孩子的朋友，深入到他的兴趣中去，与他同欢乐，共忧伤，忘记自己是老师，这样孩子才会向老师敞开他的心灵。

”而在传统思想品德教学中，教师总是居高临下的“传道者”，很少体察学生的内在感受，强制性的传输空泛的思想品德道理；学生则成了无奈甚至于麻木的听众。

显然，在这种教学模式中，不平等的师生地位决定了他们的关系是不和谐融洽的，交互活动是无法充分开展的。

这也极易造成学生的厌学情绪和思维的惰性。

然而，随着信息时代的到来，学生获取知识的途径越来越广阔，甚至在某些领域，他们获取的信息量远远超出教师。

与此同时，他们也有着展示个人才华的强烈愿望。

这种情况下，我们的思想品德教师应实事求是的摒弃知识权威的陈旧本位意识，积极建立学友型的师生关系。

应用体验式教学法积极营造和谐的师生关系和民主气氛的具体做法如下：（1）在教学过程中，我们应尽可能多地开展些师生互学、角色互换活动，多给孩子们展现自我的机会，多鼓励他们标新立异，提出问题。

如在时政教学中，我们就可以舍弃“我讲你听”的陈旧模式，让老师和学生进行角色互换，学生去当一回老师、老师做一回学生。

教学实践证明，这些活动的开展，不仅使学生体验了成功，激发了他们学习的兴趣和热情，同时，也使教师充分感到了压力，不断的汲取更多更新的知识和信息，以满足教学发展的需要。

（2）要真正建立起学友型的师生关系，还要求思想品德教师彻底转变观念，我们要信任自己的学生都能以自己的方式学好。

罗杰斯就曾说过：“教师首先需要对人寄予深信。

如果我们相信每个人都有发展自自己潜力的能力，那么，我们就会允许他有选择他自己的学习方式的机会。

”2.在初中生思想品德培养中应用体验式教学法要为学生创设积极思考的教学氛围（1）通过设疑引思为学生创设积极思考的教学氛围“儿童是天生的发问家”，问题是思维的“启动器”，它能使学生的思维由潜在状态转入活跃状态，易于激发兴趣，生成探究“为什么”的好奇心理。

因此在思想品德教育的课堂上教师和学生可以通过课堂讨论的形式，就某一观点或某一现象设置两难性的道德问题，让学生发表见解，做出评判，使学生在对问题的解决中意识到自己的道德判断和道德推理中存在不合理之处，与自己原有道德认知水平和现实道德要求的冲突，从而产生对问题的进一步思考和研究的热情，更有效促进学生道德判断力水平的提高，使道德学习由“静听”的记忆变为热烈的“辩论”。

设疑引思来创设学生积极思考教学氛围的具体方法如下[30]：一是教师要在吃透教材的基础上，设计一个理想化的典型实验材料。

由于思想品德学科内容、原理的复杂性，把一个社会现实材料引进课堂教学中来时，教师必须对它进行必要的处理，不然的话，复杂的情境，会让学生在学习、分析过程中碰上无法解决的困难，导致学习无法进行下去。

所以，教师必须对要使用的“实验材料”根据课堂教学要求进行选择和筛选，进行“典型化”和“纯化”处理。

所谓“典型化”就是教师根据课堂教学的需要，把现实生活中的多个案例集中起来，形成一个具有典型性的案例，成为课堂教学中可用的材料。

所谓“纯化”就是现实生活是复杂的，每件事的发生都不是一个因素在起作用，如果把影响事情发展的各种因素都考虑进去，会使得课堂复杂异常，干扰学生的学习过程。

因此，引入课堂教学之中的材料必须是经过加工和提炼，去除与课堂教学无关的干扰因素，使之“纯洁化”，也即，要使之成为一个理想状态的“实验”。

但是要求思想品德课的实验必须是合理、合情，也就是说，所选择、所设计的材料在现实生活中虽然不一定发生过，但应该是有可能发生的。

而且必须贴近学生的生活经验，能够引起学生的想象和共鸣。

二是设计好一个让学生感兴趣、有进一步研究愿望、统摄性较强的先行组织者。

先行组织者是先于学习材料呈现之前呈现的一个引导性材料。

使用先行组织者的目的是，调动学生已有的与教学有关的知识，为新知识的学习做好知识的铺垫，为已有知识和能力向新的学习过程的迁移创造预备情景；形成一个课堂教学中所需要的学习心理，把学生的思维引导到课堂教学中所需要的思路上来，从而避免思路过分的“散”的现象，以提高课堂教学效率。

三是在课堂中，以学生为主，以归纳思维为主，引导学生体验从“思想实验”材料中归纳出知识的过程。

在课堂教学中，依据“思想实验”的材料，引导学生对材料进行深入、细致的分析，让学生自己通过分析，归纳出材料所反映、隐含的知识和原理。

需要强调的是，这一过程应是学生在教师的指导、点拨下发现原理，体验知识产生过程的自主学习的过程。

例如：在教学《不做假见证》一课时，老师将一则社会新闻引入课堂，一位高考文科“女状元”唐黎，被北京大学录取后正为上万元的学杂费感到为难；这时有一家生产18健脑口服液的企业表示愿意“资助”，但要唐黎在报刊、电视上为他们做广告，说是因为吃了他们厂生产的口服液才头脑敏捷，考得高分的。

面对这样的要求，唐黎会怎样答复呢?老师鼓励学生大胆、真实地表达自己的看法，进行争论。

由于受家庭、亲友和社会等多种渠道的影响，学生的生活经验中有各不相同的“意识框架”，有的认为“唐黎应该图实惠，不做广告会吃亏。

”有的认为“人格比金钱更重要，唐黎不会做假见证”……通过争论，再揭示答案“俺家清贫，上中学的学费也是母亲东拼西凑借来的，俺从来也没喝过健脑口服液之类的营养品。

如果我为了贪图钱财说瞎话，今后在社会上怎样做人?”从而把道德教育根植于现实生活之中，给学生以更深的教育。

[31]由此可见，在思想品德课教学中，教师不能以道德法官的角色来审视学生，不能让学生总是揣摩教师的意图来作出道德判断和选择，更不能把现成的结论直接告诉学生。

而要尽可能地为学生创设一个“未知而可求”的境界，让学生在自我体验中加深情感，深化认识。

（2）通过以辩促思为学生创设积极思考的教学氛围思考的过程是一个渐进、提升的过程。

在道德形成的过程中，学生最初的认识可能是肤浅的、不切实际的，只有通过思考——争辩——否定——再思考——再争辩这样反反复复的过程，才能最终得出结论。

通过思辩，使学生的思维潜力被最大可能地开发出来，使学生在道德冲突中学会选择，在人际交往中学会共处，在竞争中学会合作，让学生重新认识自我，完善自我，超越自我。

同时在思辨的过程中也会产生很多老师在课前没有预想到的新思想、新问题，从而使思想品德课堂不仅成了思想交锋的场所，也成为了充满着开放性和生成性的课堂。