教育心理学名词解释
教育心理学名词解释
51.前摄抑制：指以前学过的内容干扰以后学习的内容
52.道摄抑制：是指以后学习的内容干扰以前学习的内容。
53.动机性遗忘：弗洛伊德认为，动机性遗忘是与不快、不安和内疚相关的遗忘，其实质是一种压抑。是人们维持自己心理平衡的一种心理防御机制。
54.组织者：指在意义接受学习中，在呈现正式的学习材料之前，使用学生可以理解的语言所提供的一些引导性材料。
76.压抑：是当学生没有思想准备而突然经历到痛苦的、不愉快的和产生焦虑的情况后、倾向于忘却这些情景以求得心情舒畅，维持心理平衡的一种心理现象。
77.投射：是学生把自己的感情、思想或信念归诸别人或客体的心理现象。
78.回归：是当学生为自己所不能处理的情感压倒是，所表现出的忽然回到原来发展水平，从而感到心情舒畅而不受这种情感的干扰。
88.心理疲劳：并不是单纯身体能量的消耗而引起，而是审理疲劳的主观感受，或是由于心理原因所致。
89.神经系统疲劳：是指大脑神经兴奋消耗能量超过恢复过程而产生的疲劳。
90、禀赋优异儿童：凡智力测验获得智商140分以上者或在特殊性向测验有突出表现均可以被认为是禀赋优异儿童。
91、智能不足儿童：是指具有心智发展期间所显著表现的低于平均的心智功能与缺陷行动的适应行为的儿童。
84.焦虑：是指一个人的动机性行为遇到实际的或臆想的挫折而产生的消极不安的情绪体验状态。
85.自我意识：是对自己的外在和内在的自我评定或衡量。
86.可教性智能不足：一般认为，智商50-75为轻度智能不足或可教性智能不足。
87.肌肉疲劳：是指肌肉在持续和重复伸缩之后能量减弱，工作效率组建减弱的现象。
55.编码：是指把短时记忆的信息改变成为容易加工和接受的形成的过程。
教育心理学名词解释
1.定量研究：又称“量化研究”“量的研究”它重在对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假设。
2.质性研究：又称“质的研究”是指研究者参与到自然情境之中，采用观察访谈实物分析等各种方法收集资料，对社会现象进行整体性研究，采用归纳而非演绎的思路来分析资料和形成理论，通过与研究对象实际互动来理解和解释他们的行为。
3.同化：个体在反应和作用于环境（即与环境相互作用）过程中使客体（外界事物）纳入已有认知结构或行为模式中的过程。
4.顺应：个体在其原有认知结构或行为模式中已不能使新的经验同化时，便调整原有认知结构或行为模式，以适应环境变化的过程最近发展区：指一定的已经完成的发展系统所形成的，儿童心理机能的发展水平与即将达到的发展水平之间的差异5.内化：指外部的东西转化为内部的东西，把客体的东西转化为主体的东西，维果茨基认为高级的心理机能来源于外部动作的内化。
6.流体智力：指基本与文化无关的，非言语的心智能力，如空间关系认知，反应速度，记忆力以及计算能力等。
7.晶体智力：指应用从社会文化中习得的解决问题的方法的能力，是在实践（学习、生活和劳动）中形成的能力。
8.学习风格：指学习者在完成学习任务时所表现出来的一贯的、典型的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。
9.性别角色认同：个体对自己作为男性或女性所具特征和行为的信念，是个体的性别特征自我形象，属于个体自我概念的一部分。
10.自我应验效应：即原先错误的期望引起把这个错误的期望变成现实的行为.11.维持性期望效应：老师认为学生将维持以前的发展模式，而对学生特别是差生的改变视而不见，甚至否认的现象。
12.教学效能感：指教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的一种主观判断。
教师控制点：是指教师将学生的好或坏的学业表现看作外部（学生本人、学校等）或内部（自己）的原因的倾向。
包括有内归因教师和外归因教师。
13.所采用的理论：这类知识之间对教学行为产生重要影响，但却不容易被意识到，而且不容易受新信息的影响而产生变化，而是更多的受文化和习惯的影响。
教育心理学名词解释
教育学名词解释1、学制: 即学校教育制度，是一个国家各级各类学校的系统, 它规定了各级各类学校的性质，任务，入学条件，修业年限，以及它们之间的关系。
2、学科课程：学科课程就是分别从各门科学中选择部分的内容，组成各种不同的学科，并从课程体系出发，整体安排它们的顺序、授时课数及期限。
3、校园文化: 社会文化的一种亚文化，是学校在自身的发展中有意无意形成的独特的文化形态，可以细分为校园的物质文化,组织制度文化，精神文化，以及课程文化等。
4、教学原则：是根据一定的教学目的和对教学规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则.5、体育：是授予学生有关健康的知识、技能，发展他们的体力,增强他们自我保健的意识和体质，培养参加体育活动的需要和习惯，增强其意志力的教育。
6、个体发展的内发论: 内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要,身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。
7、智育:智育是授予学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育。
8、综合课程: 综合课程综合课程是与分科课程相对应的一类课程，它打破传统的从一门科学中选取特定内容构成课程的做法,根据一定的目的，从相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合,构成课程。
综合课程也被称为广域课程或大范围课程。
9、教学策略:教学策略原是教学系统论、教育工艺学术语之一,指建立在一定理论基础上，为实现某种教学目的而制定的教学实施总体方案。
包括合理选择和组织各种教学内容、材料，确定师生行为程序等内容.在现代教育意义下的教学策略，指在一定教学观指导下，教师根据一定的情境，合理处理教学各因素关系而采取的工作方式。
它提供给人们的是一种在一定理论框架下的思维方式和行为准则.10、陶冶教育法：陶冶教育法是教师利用环境和自身的教育因素，对学生进行潜移默化的熏陶和感染，使其在耳濡目染中受到感化的方法。
11．外铄论：认为人的发展主要依靠外在的力量,诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等.12．劳动技术教育：是引导学生掌握劳动技术知识和技能，形成劳动观点和习惯的教育。
教育心理学名词解释
教育心理学名词解释教育心理学：是研究学与教的基本心理规律的科学，是心理学与教育学的交叉学科。
定量研究：又称为“量化研究”“量的研究”，它重在对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假设。
质性研究：又称为“质的研究”，是指研究者参与到自然情境之中，采用观察、访谈、事物分析等多种方法收集资料，对社会现象进行整体性研究，采用归纳而非演绎的思路来分析资料和形成理论，通过与研究对象实际互动来解释和解释他们的行为。
观察法：是研究者通过感官或借助一定的科学仪器，在一定时间内有目的、有计划地记录、描述客观对象的表现来收集研究资料的一种方法。
调查法：是按照一定的目的和计划，间接地搜集研究对象有关的现状及历史材料，从而弄清事实，通过分析、概括等方法，发现问题，探索教育规律的研究方法。
实验法：是指研究者创设一定的情境，对某些变量进行操纵或控制以揭示教育、心理现象的原因和发展规律，这种研究目的是接示变量之间的因果关系。
教育经验总结法：是依据教育实践所提供的事实，按照科学研究的程序，分析和概括教育现象，揭示其内在联系和规律，使之上升为教育理论的一种教育科研方法。
行动研究方法：是指在教育情境中由教育情境的参与者（包括教师及其同事、学生、专业研究者）单独或者共同进行的以提高教师对自己所从事的教育实践的理性认识和教学质量为目的的反省研究。
设计型研究：旨在通过形成性研究过程来检验和改进根据有关原理和先期研究而做出的教育设计，它采用“逐步改进”的设计方法，把最初的设计付诸实际，看其效果如何，根据来自实践的反馈不断改进，直到排除所有缺陷，形成一种更为可靠而有效的设计。
设计型研究承担者改进实践和完善理论的双重使命。
心理发展：个体或种系从产生到死亡的持续的有规律的心理变化过程。
准备性原则：根据学生原有的准备状态进行新的教学。
图示：指动作的结构或组织，这些动作在相同或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括。
同化：个体在反应和作用于环境（即与环境相互作用）过程中，使客体（外界事物）纳入已有认知结构或行为模式中的过程。
教育心理学名词解释
教育心理学名词解释教育心理学：是研究学与教的基本心理规律的科学，是心理学与教育学的交叉学科。
定量研究：又称为“量化研究”“量的研究”，它重在对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假设。
质性研究：又称为“质的研究”，是指研究者参与到自然情境之中，采用观察、访谈、事物分析等多种方法收集资料，对社会现象进行整体性研究，采用归纳而非演绎的思路来分析资料和形成理论，通过与研究对象实际互动来解释和解释他们的行为。
观察法：是研究者通过感官或借助一定的科学仪器，在一定时间内有目的、有计划地记录、描述客观对象的表现来收集研究资料的一种方法。
调查法：是按照一定的目的和计划，间接地搜集研究对象有关的现状及历史材料，从而弄清事实，通过分析、概括等方法，发现问题，探索教育规律的研究方法。
实验法：是指研究者创设一定的情境，对某些变量进行操纵或控制以揭示教育、心理现象的原因和发展规律，这种研究目的是接示变量之间的因果关系。
教育经验总结法：是依据教育实践所提供的事实，按照科学研究的程序，分析和概括教育现象，揭示其内在联系和规律，使之上升为教育理论的一种教育科研方法。
行动研究方法：是指在教育情境中由教育情境的参与者（包括教师及其同事、学生、专业研究者）单独或者共同进行的以提高教师对自己所从事的教育实践的理性认识和教学质量为目的的反省研究。
设计型研究：旨在通过形成性研究过程来检验和改进根据有关原理和先期研究而做出的教育设计，它采用“逐步改进”的设计方法，把最初的设计付诸实际，看其效果如何，根据来自实践的反馈不断改进，直到排除所有缺陷，形成一种更为可靠而有效的设计。
设计型研究承担者改进实践和完善理论的双重使命。
心理发展：个体或种系从产生到死亡的持续的有规律的心理变化过程。
准备性原则：根据学生原有的准备状态进行新的教学。
图示：指动作的结构或组织，这些动作在相同或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括。
同化：个体在反应和作用于环境（即与环境相互作用）过程中，使客体（外界事物）纳入已有认知结构或行为模式中的过程。
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教育心理学名词解释2.自然实验法：是在日常生活背景下，对人的活动中的某些条件、活动程序加以控制或改变来研究人的心理活动规律的方法。
3.行动研究法：行动研究法就是以解决实际问题为目的的研究，旨在创造性地运用理论解决实际问题。
4.心理发展：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程所发生的一系列心理变化。
5.自我同一性：是有关自我形象的一种组织，它包括有关自我的动机、能力、信念和性格等的一贯经验和概念。
6.关键期：是指某些行为或心理机能在发展的某一特定时期，在适当的条件下才会出现，如果错过了这个时期或是缺乏必要的恰当条件，这种行为或技能就难以产生甚至永远不能产生，并将对以后的发展产生难以挽回的影响。
7.最近发展区：是指儿童在有指导的情况下，借助成人的帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。
8.人格：又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
9.自我意识：是个体对自己以及自己与周边事物的关系的意识。
10.性格：是指个体在生活过程中形成的对现实的一种稳定的态度以及与此相适应的习惯化的行为方式。
它是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。
11.学习风格：是学习者特有的认知、情感和生理行为，它是反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之作出反应的相对稳定的学习方式。
12.认知风格：认知方式，又称认知风格，是指个体偏爱的加工信息方式，即个体在对外界信息的感知、注意、记忆、思维和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所表现出的独特而稳定的风格。
13.图示：是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。
我们可以把图式看做是心理活动的框架或组织结构，图式是认知结构的起点和核心。
14.学习：是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
15.强化：凡是能够提高反应概率或者反应发生可能性的手段叫强化，分为正强化和负强化。
教育心理学名词解释
1.教师期望效应：教师对学生的期望可以起一种潜移默化的作用，从而有助于学生学习的进步。
教师期望的这种效应就是著名的“罗森塔尔效应”，也叫“皮格马利翁效应”。
（重复1回）2.学习动机：就是激励学生进行学习活动的心里因素，它是直接推动学生进行学习的一种内部动力。
（重复3回）3.发展：是随着生理年龄的推移。
作为经验和内部相互作用的结果而在个体的整个体系内产生的机能构造上的变化过程。
4.组织者：指在有意义接受学习中，在呈现正式的学习材料之前，使用学生可理解的语言所提供的一些引导性材料。
（重复2回）5.高原现象：技能形成的过程中，一般在练习的中期，会出现进步的暂时停顿现象，这就是练习曲线上的所谓“高原期”。
练习成绩发生的停滞现象就是“高原现象”。
（重复1回）6.比较性组织者：指能增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性，目的在于比较新材料与认知结构相似材料的组织者。
7.过度学习：指在达到最低限度领会以后，或者在达到勉强可以回忆的程度以后，对某一课题继续进行学习。
8.创造性思维：是应用新的方案或程序，并创造了新的思维产品的思维活动。
创造性思维是人类思维的高级过程，其特征是思维过程及其产品的新颖性和独创性。
创造性思维是在实践活动中产生和发展的，同时又指导具体的创造活动。
（重复3回）9.直观教学：就是在教学中使学生通过感知获得丰富的感性知识的一种教学手段。
10.陈述性组织者：指与新的学习产生一种上位关系的，目的在于为新的学习提供最适当的类属者的组织者。
11.智力技能：是以抽象思维主导的解决实际问题的技能，它是借助于内部言语在头脑中进行的。
（重复3回）12.有意义学习：就是符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当知识，建立非人为实质性的联系的过程。
（重复3回）13.非正式学生群体：1既没有正式规定建立，也无需任何人批准同意，由有关学生自愿组合而成的学生群体。
14.迁移：是一种学习对另一种学习的影响，这种影响可以表现在知识的学习和技能的形成方面，也表现在学习方法和学习态度的相互影响方面。
教育心理学名词解释
1．教育心理学：教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。
它是应用心理学的一种，是心理学和教育学的交叉学科。
具体而言，教育心理学旨在探讨学生学习的心理规律。
2．学习过程：学习过程指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。
3．评价／反思过程：评价／反思过程始终贯穿在整个教学过程中。
它包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判，在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验和反思。
1．人格：人格又称个性，通常是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
也就是说，人格主要是与他人相区别的个人特征。
2．性格：性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
3．认知方式：又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
4．自我中心：自我中心指不能从对方的观点考虑问题，以为每个人看到的世界正如他自己所看到的一样。
1．学习：学习的概念有广义和狭义之分。
广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化；狭义的学习指人类的学习。
2．知识：知识是客观事物的特征和联系在人脑中的主观映象，它是来自对反映的对象本身的认知经验。
3．强化：强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率。
4．意义学习：奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
1．理性知识：反映的是活动的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种形式。
2．概念学习：指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。
3．变式：就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。
简言之，变式就是指概念或规则的肯定例证在无关特征方面的变化。
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名词解释1、教学：从心理学角度，可把教学看作是企求诱导学习的一种活动系统或工作制度。
2、课：课是教学的一个基本单位，指在一定的时间内，教师和学生相互作用达到教学目的。
它包括三个要素，即一段时间、教师和学生及师生相互作用。
3、正式的学生群体含义：即根据上级正式文件或学校内部正式规定而建立的各种学生群体组织。
分类：团结的班集体，散聚的班集体，离散的班集体。
4、教师对学生期望：可以是一种潜移默化的作用，从而有助于学生学习的进步。
教师期望的这种效应就是著名的“罗森塔尔效应”、也叫“皮格马利翁效应”。
5、学习目标：行为目标，是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的、具体的表述。
美国俄亥俄州立大学的泰勒教授是学习目标之父。
6、发展的概念：是随着生理年龄的推移，作为经验和内部相互作用的结果而在个体的整个体系内产生的机能构造上的变化过程。
这是一种向着更高级的适应发展的不可逆过程。
发展的方向：头—尾梯度；近末稍梯度。
顺序：感觉运动向主观的直观的“前概念水平”；接着可能在具体的情境中进行逻辑运算；更进一步又发展到形式的、抽象水平上的逻辑运算。
发展的一般趋势：综合的分化、平衡化、概念化、社会化、个性化。
7、组织：促使过程系统化和组成连贯系统倾向。
调节环境倾向称之为适应。
图式：一个有组织的，可重复的行为或思维模式。
8、同化：是儿童使新的感知事物或刺激时间与现有的行为模式，即皮亚杰所谓的图式一体化的过程。
9、顺应：当主题不能利用原有的图示接受或解释新的刺激时，其认知结构随新刺激影响而改变的过程。
10、学习：广义“学习是指学习者在某一特定的情境中由重复经验而英气的对于那个情境的行为的变化，而这种行为的变化是不能更具先天的反应倾向、成熟或学习者的暂时状态来解释的。
”“学习是人类倾向或才能的一种变化。
这种变化要持续一段时间，而且，不能把这种变化简单地归之于成长的过程。
”“学习是人及动物在生活中获得个体的行为经验的过程。
”狭义的学习：特指人类的学习。
学习这种现象的关键：a要有变化的发生b变化相对持久；c 变化与成长或成熟导致的变化分开d变化本身并不具备价值意义，学习不等于进步e是行为变化的过程，而非学习后表现出的结果。
学生学习的特点：A 间接性学习为主，直接性学习为辅。
B组织计划性。
C有效性。
D年龄差异性。
E面向未来特征。
11、消退：条件反射形成后，如果条件刺激不再伴随无条件刺激出现，也就是说不再强化，条件反射的强度将逐渐减低，最后会降低到条件反射不再发生的程度。
12、恢复：消退现象发生后，如个体得到一段时间休息，条件刺激再度出现，这时条件反射可能又会自动地恢复。
这种未经强化而条件反射自动重现的现象就被称为恢复。
13、类化：在经典条件反射形成过程中，个体对条件刺激之一（C1）形成条件反射后，也可能对另外的与C1相似的条件之二（C2）、之三（C3）不能强化而引起条件反射。
14、分化：类化的反面，即在条件反射过程中个体只对某特定刺激产生反应，不类化的现象。
高级条件反射：即人们课利用已形成的条件反射，进一步建立一个新的条件反射。
15、迁移：一种学习对另一种学习的影响。
这种影响可以表现在知识的学习和技能的形成方面，也表现在学习方法和学习态度的相互影响。
16、认知结构：就是指头脑里的知识结构。
广义的认知结构是指某一学习者的观念的全部内容和组织；狭义的认知结构指学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。
17、能力：是个人完成活动任务的能量，广义的能力概括了生理能力和心理能力，他们为活动提供能量。
狭义的主要指心理能力。
18、理解：是个体逐步认识事物的种种联系、关系，直至认识其本质、规律的一种思维活动。
理解的种类：对言语的理解、对事物意义的理解。
对事物类属的理解；对因果关系；对逻辑关系；对事物内部构成、组织的理解。
理解的水平：字面、解释、批判性、创造性的理解。
19、知识的巩固：是指对所学知识的持久保持，是学生学习过程中十分重要的环节，具有重要的意义。
知识巩固的途径：提高学习的自觉性；提倡在理解的基础上记忆；利用记忆规律，使用合理的记忆方法；合理地组织复习。
20、技能：使通过联系而自动化了的动作方式或智力的活动方式。
种类：动作技能：使以机体外部动作或运动占主导地位的技能；智力技能：是以抽象思维主导的解决实际问题的技能。
21、.创造性思维：是应用新的方案或程序，并创造了新的思维产品的思维活动。
特征：思维过程及其产品的新颖性和独创性。
发散思维的特征，可在一定程度上作为创造性思维的指标，但创造性思维也离不开聚合思维。
发散思维指人们沿着不同的方向思考，重组眼前的信息和记忆系统中存储的信息，产生出大量的、独特的新思维。
特征：变通性、独创性、流畅性22、心理防御机制：压抑：是当学生没有思想准备而突然经历到痛苦的、不愉快的和产生焦虑的情景后，倾向与忘却这些情境以求得心情舒畅，维持心理平衡的一种心理现象。
投射：使学生把自己的感情、思想或信念归诸于别人或客体的心理现象。
回归：使当学生为自己所不能处理的情感压倒时，所表现出的忽然回到原来发展水平，从而感到心情舒畅而不受这种情感的干扰。
移植：使把对某人的感情转移到另一个人身上的过程。
认同：是一个人幻想成为另一个人，而这个人通常在他的心理上占有重要地位。
23、学习动机：激励学生进行学习活动的心理因素。
它是直接推动学生进行学习的一种内部动力。
学习动机是学习行为的激活和唤起。
学习动机的强弱的标志使活动水平和指向性。
24、疲劳：是人们连续学习或工作以后效率下降的一种现象，可以分生理的疲劳与心理的疲劳。
焦虑：指一个人的动机性行为遇到实际的或臆想的挫折而产生的消极不安的情绪体验状态。
分为正常焦虑、低度焦虑、高度焦虑。
25、禀赋优异儿童：凡智力测验获得智商140分以上者，或在特殊性向测验有突出表现者，或在创造性能力测验得分超群等。
智能不足儿童：指在心智发展间所显著的表现低于平均的心智功能与缺陷性的适应行为。
学习困难儿童：是指在理解或使用语文方面，显示基本心路历程的失常。
情绪困扰儿童：是指经常为莫名其妙的紧张与焦虑所困扰。
这种相当长期的不适当情绪反应足以影响个人正常情绪控制能力。
26、认知风格：一般用来描述学生在加工信息时习惯采用的不同方式。
由于学生在对信息进行认知加工时习惯采用的方式使自以为最合适的策略，因而，认知风格与认知策略常常是紧密相关的。
27、教学设计：一种实施教学系统方法的具体的可操作程序。
工作的特点：系统性、具体性、灵活性。
28、上位学习：也称总括学习，是指在认知结构中原有的几个观念的基础上学习一个包容性程度更高的命题，即原有的观念是从属观念，而新学习的观念是总括性观念。
下位学习：由于认知结构中原有的知识观念在包容和概括水平上高于新学习的知识，故称为下位学习，也称类属学习。
29、高原现象：在心理学上，人们把在复杂技能形成过程中出现的练习技能暂时停顿的现象叫高原现象。
30、有意义学习：指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的、实质性联系的过程。
31、评定：教学过程中根据一定的标准对学生的学习进行估价的过程。
32、组织者：指在有意义接受学习中，在呈现正式的学习材料之前，使用学生可理解的语言所提供的一些引导性材料。
二、简答1、优秀教师/教师角色的心理特征：a热爱学生，期望学生健康成长b意志坚定，善于支配感情c学习兴趣浓厚，提高自己的愿望强烈d思维灵活，注意客观分析e观察敏锐，善于了解学生2、合格教师的心理品质：A、教师应具备的能力:教育教学能力、课堂教学能力。
B、表现在情感和意志以及其他方面的心理品质：a忠诚教育事业、稳定的专业气质。
b稳定情绪，良好的师生和同事关系。
c要有耐心和信心。
d乐观、活泼的性格。
e公正不自私。
3、布鲁纳教育目标观：a鼓励学生们发现他们自己的猜测的价值和改进的可能性b发展学生的运用“思想”解答问题的信心c培养学生自我推进力，引导学生独自运用各种题材d培养“经济地使用思想”，促进学习者产生一种寻找关联和结构的内驱力e发展理智上忠诚。
4、皮亚杰认知发展论基本原则：a促使过程系统化和组成连贯系统倾向，称之为组织。
b调节环境的倾向，称之为适应。
同化：是儿童使新的感知事物或刺激时间与现有的行为模式，即皮亚杰所谓的图式一体化的过程。
.皮亚杰关于儿童认知发展的分期理论（应用）：a.感觉运动阶段—出生至两岁b、思维准备阶段—两岁到七岁c.思维阶段—七岁到十一岁d.抽象思维阶段—11岁到15岁。
皮亚杰儿童心理认知发展论的教育意义：a心理及教育测验专家能根据皮亚杰的研究结果编制新的智力测验；b课程专家应根据皮亚杰的发现设计各级学校的课程；c教师可以依皮亚杰的理论配合教学与学生的智能。
5、艾里克森论：（1）行为的社会文化因素：艾关于人的发展理论是以精神分析的原理为基础。
艾里克森关于人的发展理论是以精神分析的原理为基础。
他强调心里社会的性的发展阶段。
（2）心理社会性的各个阶段：a信任对不信任，从出生到一岁。
b自主对羞涩、怀疑，从二岁到三岁。
c主动对内内疚，从四岁到五岁。
d勤奋对自卑，从六岁到十一岁。
e同一性对角色混乱，从十二岁到十八岁。
f亲密和团结对鼓励，成年初期。
g创造性对自我决定，成年初期。
h完善对厌恶和绝望，老年期。
（3）艾里克森心理社会发展理论的教育意义（论述）：a为人父母和师长，英提供婴儿平衡、安全的物质与社会环境，不间断地关切与爱护以培养信赖的人格。
b应给予幼儿充分的自我操作与试探能力的机会以发展自动的人格。
c鼓励学前期儿童的想象与创造，并欣赏儿童的建议与解答其问题以发展主动的人格。
d应提供学童从工作与课业中获得成功的经验以发展其再接再厉的勤奋人格。
e应协助青春期的青年建立统一的自我观作为其行为的指导。
f社会教育及文化机构应协助青壮年组织美满的家庭以发展亲切近人的人格。
g鼓励与协助青壮年创业与教育后代，期使他们能与老年时享受完整而快慰的人生。
6、柯尔伯格道德发展论：1.道德的分期：（一）、水平A：前习俗阶段。
第一期，惩罚与服从的定向；第二期，操作与关系倾向，儿童依然一心想自己的需要，但是体会到别人也有正当的需要。
（二）、水平B：习俗阶段。
第三期，人际关系与补同的定向；第四期，权威和社会权利控制的定向。
（三）、水平C：后习俗阶段。
第五期，社会契约方法定向；第六期，普遍的道德原则倾向。
2.柯尔伯格道德发展论的教育意义（作为老师应做到）：a有效的道德教育或品德陶冶必须根据个时期道德观念发展的特征而实施b对早期儿童教条式的教说，忽略儿童对权威看法与需欲的满足，易造成到道貌岸然实则功利横行的现象c 负责教养者不应该抱有“亡羊补牢，为时未晚”的想法，让“趁热打铁”的时期荒废，因为某一时期的道德观念若不能充分发展而欲于后来设法不久，其功效可疑7、桑代克的学习理论：（1）三条基本学习规律：准备律；练习律：应用率、失用率；效果律（2）经典条件反射学说：由俄国生理学家巴甫洛夫提出，他认为，学习就是暂时神经联系的形成。