论职校教师专业发展应具备的三性
强三性增四力教师发言稿
大家好！今天，我们在这里隆重集会，共同举行“强三性增四力”教师发言活动。
在这个特殊的日子里，我非常荣幸能代表全体教师，发表一番感慨。
首先，我想谈谈“强三性”。
所谓“强三性”，即强化师德、强化师能、强化师风。
这是新时代教师队伍建设的重要任务，也是我们每一位教师必须坚守的底线。
一、强化师德。
师德是教师的灵魂，是教育事业的生命线。
我们要牢固树立“四个意识”，坚定“四个自信”，做到“两个维护”，始终与党中央保持高度一致。
我们要坚守教育初心，牢记育人使命，用爱心、耐心、责任心去关爱每一个学生，用高尚的师德去感染每一个学生。
二、强化师能。
教师是学生成长道路上的引路人，必须具备扎实的专业知识、精湛的教学技能和丰富的教育智慧。
我们要不断学习，提高自身素质，努力成为学生成长成才的导师。
在教育教学工作中，我们要勇于创新，敢于突破，为提高教育教学质量而努力奋斗。
三、强化师风。
良好的师风是教师队伍的形象，是教育事业发展的基石。
我们要自觉遵守教师职业道德规范，树立正确的世界观、人生观、价值观，以身作则，为人师表。
我们要廉洁自律，不谋取私利，不利用职务之便谋取不正当利益，为教育事业树立良好形象。
接下来，我想谈谈“增四力”。
所谓“增四力”，即增强学习力、创新力、实践力和协作力。
一、增强学习力。
知识更新日新月异，我们要紧跟时代步伐，不断学习新知识、新技能，提高自身综合素质。
我们要树立终身学习的理念，把学习作为一种责任、一种习惯、一种生活方式。
二、增强创新力。
创新是教育事业发展的动力。
我们要勇于创新教育教学方法，探索教育教学规律，为提高教育教学质量不断努力。
我们要鼓励学生创新思维，培养创新精神，为培养创新型人才贡献力量。
三、增强实践力。
实践是检验真理的唯一标准。
我们要把理论与实践相结合，注重学生实践能力的培养。
我们要引导学生积极参与社会实践，在实践中增长才干，提高综合素质。
四、增强协作力。
团结协作是教育事业发展的保障。
我们要加强教师之间的沟通与协作，形成教育合力。
浅谈专业课教师的“三性”
浅谈专业课教师的“三性”1. 引言1.1 概述专业课教师的“三性”专业课教师的“三性”是指专业性、师德性和教育性。
这三性是专业课教师必备的素质和能力，对于教学工作的开展起着至关重要的作用。
专业性是指教师在所教授的学科领域具备深厚的专业知识和技能，能够有效地传授知识并解决学生学习中的问题。
师德性是指教师良好的职业道德和行为规范，包括诚实守信、尊重学生、关爱学生等方面的素养。
教育性是指教师具备的教育教学能力和方法，包括教学设计、教学实施、教学评价等方面的技能。
这三性相互关联、相辅相成，共同构成了优秀专业课教师的基本素养。
只有专业性、师德性和教育性三者兼备，教师才能更好地履行自己的教育使命，培养出更多优秀的学生。
在今后的教育教学实践中，必须重视专业课教师的“三性”，不断提升自身素养，提高教学质量，为学生成长成才提供更好的帮助。
2. 正文2.1 专业性专业性是专业课教师的基本素质之一，是指教师具有扎实的学科知识和丰富的教学经验。
专业性包括教师对于所教学科的深刻理解和全面把握，只有具备扎实的学科基础，教师才能准确无误地传授知识，引导学生深入理解。
专业性还包括教师的教学方法和手段的灵活应用，只有将学科知识与实际教学相结合，才能使教学更加生动有趣，并提高学生的学习兴趣和效果。
专业性还包括教师对于学科发展趋势和教学改革的关注和探索，只有与时俱进，不断更新知识和教学方法，才能保持教学的活力和有效性。
为提高专业性，专业课教师可以通过不断学习和研究来提升自己的学科水平和教学能力，参加专业培训和学术研讨会可以帮助教师了解最新的学科知识和教学方法，与其他专业教师进行学科交流和分享经验也是提升专业性的有效途径。
专业课教师还应该注重对学科知识的系统整合和综合运用，培养自己的跨学科思维能力和解决问题的能力，以应对日益复杂和多元化的教学需求。
通过不懈的努力和持续的学习，专业课教师可以不断提升自己的专业性，为学生带来更优质的教育服务。
中等职业教育师范生教师职业能力标准
中等职业教育师范生教师职业能力标准
中等职业教育师范生教师职业能力标准是指中等职业教育师范生在教育教学工作中具备的专业知识、教学能力、职业道德和教育思想等方面的能力要求。
1. 专业知识能力：具备中等职业教育所授课程的专业知识，熟悉相关教材和教学大纲，能够灵活运用知识进行教学。
2. 教学能力：具备组织教学活动的能力，能够制定教学计划、设计教学方案，并能够根据学生的实际情况进行适度调整。
能够运用多种教学方法和手段，激发学生的学习兴趣和积极性。
3. 职业道德：具备良好的职业道德素养，具有教育者的责任感和使命感。
能够尊重学生的个体差异，关爱学生的全面发展，积极引导学生形成正确的价值观和道德观。
4. 教育思想：具备一定的教育理论和教育思想素养，能够积极学习教育教学前沿知识，不断提高自身的教育教学水平，不断更新教育观念和教育方法。
5. 教学评价能力：能够科学地评价学生的学习情况和发展程度，具有科学评价的思维方式和方法，能够为学生提供及时的、具体有效的反馈，促进学生的进一步发展。
以上就是中等职业教育师范生教师职业能力标准的主要内容，这些能力要求是教师师范生在实际教学工作中应具备的基本能力，能够保证教育教学的有效实施，促进学生的全面发展。
高职教师专业化的核心问题及其分析
高职教师专业化的核心问题及其分析［摘要］随着我国高职教育的蓬勃发展，高职教师的专业化要求日益彰显。
高职教师专业化存在一定的特殊性，集中体现为学术性、专业实践性和师范性相整合的核心问题。
针对这一问题进行深入的分析探讨，有助于积极推进我国高职教师的专业化发展。
［关键词］高职教师专业化核心问题随着高职教育在我国的迅速发展，高职教师的专业化问题越来越成为影响我国高职教育发展的关键因素。
由于高职教育在师资方面普遍存在大量的兼职教师，而兼职教师与专职教师的发展要求明显不同。
高职教师尽管有着专、兼职和不同学科的区别，他们的专业化发展都面临着学术性、专业实践性和师范性的整合要求，对专职教师而言，这些要求更为突出。
这些内在属性的发展和整合集中体现了高职教师专业化的核心问题，是促使高职教师专业化发展的关键，在我国大力发展职业教育之际，对这一问题进行分析和探讨显得尤为必要。
一、实现三性统一是高职教师专业化的核心问题高职教育作为我国职业教育发展的重要方向，也是我国高等教育大众化发展的重要保障，只有加快高职教师专业化进程，才能顺应时代潮流，顺利实现高职教育的培养目标。
我国学术界把教师专业化的概念一般理解为教师专业素质及专业化程度提高，高职教师专业化也不例外，即通过专业学习和专业训练，习得专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高专业能力的专业成长过程。
但笔者认为，高职教师的专业化有其自身的核心问题，即高职教师存在学术性、专业实践性和师范性统一发展的要求，只有实现三性统一和整合发展，才能不断促进高职教师的专业素质提升及专业化发展。
高职教师在专业发展上不仅应具备各类教师均应具备的多种素质要求，而且还必须具备实践技艺型人才的各种素质，是集理论、技能、师范于一身的复合型人才，体现着学术性、专业实践性和师范性统一发展的整合要求。
高职教师作为高校教师的重要成员，肩负着为社会培养高级技术人才的重任，必须具备一定的知识积累、理论素养和学术水平，理应强调其学术性的要求。
浅谈专业课教师的“三性”
浅谈专业课教师的“三性”专业课教师是高等教育的重要组成部分，他们对学生的教育和培养起着重要的作用。
一个优秀的专业课教师应该具备三个方面的素质，即教学能力、学科素养和师德修养，这就是所谓的“三性”。
教学能力是专业课教师最基本的素质。
教学能力包括教学技能和教学方法。
教学技能是指专业课教师在课堂教学中所展示的教学技巧和能力。
优秀的教学技能可以帮助教师更好地组织和展示教学内容，激发学生学习的兴趣和积极性。
教学方法则是指专业课教师在教学过程中所采用的教学方法和手段，包括讲授、讨论、实验和研究等。
优秀的教学方法可以使学生更好地理解和掌握所学知识，并培养学生的创新思维和实践能力。
学科素养是专业课教师必备的素质。
学科素养是指专业课教师所教授的学科知识和技能的深度和广度。
专业课教师应该具备扎实的学科基础知识和丰富的学科专业知识，掌握学科的最新发展动态和前沿内容。
专业课教师还应该具备学科思维和学术研究能力，能够进行学科教研和学术交流，提高自己的学科水平和教学质量。
师德修养是专业课教师必须具备的素质。
师德修养是指专业课教师在教育教学过程中的道德修养和职业操守。
专业课教师应该具备良好的师生关系，能够真正关心和尊重学生，理解和体谅学生的需求和困难，为学生提供专业的指导和帮助。
专业课教师还应该具备诚信和责任心，遵守教育法律法规和教育规范，严守教育职业道德和教学纪律，不搞学术不端和违法违规行为。
专业课教师的“三性”是教学能力、学科素养和师德修养。
这三个方面的素质相辅相成，相互支撑，共同构成了一个优秀的专业课教师。
只有具备了这三个方面的素质，专业课教师才能够更好地履行自己的教育使命，为学生的成长和发展做出贡献。
专业课教师应该注重自身素质的培养和提高，不断提升自己的教学水平和学科水平，以更好地服务于高等教育事业的发展和学生的教育需求。
浅谈专业课教师的“三性”
浅谈专业课教师的“三性”专业课教师的“三性”是指教师应当具备的专业性、敬业性和人格性。
专业性是指专业课教师应当具备的扎实的学科知识和教学能力。
作为专业课教师，必须具备丰富的学科知识，并能够熟练地运用这些知识进行教学。
他们应该不断学习和更新自己的知识，保持专业素养的提升。
专业课教师还应具备良好的教学能力，能够合理安排教学内容和方法，并根据不同学生的特点和学习情况进行个性化教育。
他们要具备教学设计、组织实施、评价的能力，能够引导学生进行深入思考和独立学习。
只有具备扎实的学科知识和教学能力，专业课教师才能够为学生提供优质的教育服务和培养学生成为具有专业素养的人才。
敬业性是指专业课教师应当具备的对教育事业的高度热爱和责任心。
教师是一项神圣的事业，他们肩负着培育人才、传播知识和塑造人格的重要使命。
专业课教师应当以高度热情和敬业精神对待自己的工作。
他们要认真备课、精心讲解，用心对待每一个学生，坚持“师德”与“师风”，用自己的言传身教影响和感染学生。
他们应当始终保持教育事业的权威性和尊严性，不断努力提升自己的专业水平和教学质量。
敬业的专业课教师还应当能够与时俱进，关注教育前沿动态，积极参与教学改革和教师专业发展。
只有具备敬业精神和责任心，专业课教师才能够保持持续的学习和进步，不断提高教育教学质量。
人格性是指专业课教师应当具备的良好的道德品质和师德师风。
做为专业课教师，他们应当具有高尚的人格，以身作则，做学生的榜样。
专业课教师应该保持良好的教授态度，公正、客观、真实地对待学生，不偏不倚地对待每一个学生。
他们应该真诚关爱学生，尊重学生个体差异，注重培养学生的独立思考能力和创新精神。
专业课教师还应该积极倡导积极向上的教育氛围，建立和谐稳定的班级关系，以及与学生和家长之间的沟通，形成良好的师生关系和家校合作氛围。
只有具备良好的师德和人格品质，专业课教师才能够成为学生的良师益友，引导他们健康成长，塑造他们的人格。
专业课教师的“三性”即专业性、敬业性和人格性，这是专业课教师应具备的基本品质和能力。
职业教育教师“三性融合”培养的内涵、困厄与路径
２０２３年９月㊀第１６卷第３期㊀㊀㊀当代教师教育ＣｏｎｔｅｍｐｏｒａｒｙＴｅａｃｈｅｒＥｄｕｃａｔｉｏｎ㊀㊀㊀㊀Ｓｅｐ.ꎬ２０２３Ｖｏｌ.１６Ｎｏ.３㊀职业教育教师 三性融合 培养的内涵㊁困厄与路径杨如安１ꎬ杨㊀瑶１ꎬ２(１重庆师范大学ꎬ重庆４０１３３１ꎻ２西南大学西南民族教育与心理研究中心ꎬ重庆４００７１５)摘㊀要:打造高素质专业化的 双师型 教师队伍是保障现阶段职业教育高质量发展的根本途径ꎮ实现职教师资队伍的内涵发展需回应职教师资培养的特殊性ꎬ即厘清 专业性 职业性 师范性 三者的内涵及其结构关系ꎮ然而机制不畅㊁来源多元㊁机构壁垒等因素导致职教师资培养 三性 相互割裂㊁难以融合ꎬ这在一定程度上影响了职教师资的发展ꎮ因此ꎬ现阶段职教师资队伍建设应从实现 基于课程系统化的知识目标㊁校企协同多元化的能力目标㊁教师能力专业化的素养目标 出发ꎬ构建职教师资 三性融合 的培养路径ꎬ从而推进职业教育师资队伍建设水平提升ꎮ关键词:职教师资ꎻ 双师型 教师ꎻ三性融合中图分类号:Ｇ７１０㊀文献标识码:Ａ㊀文章编号:１６７４－２０８７(２０２３)０３－０００１－０７㊀㊀职业教育高质量发展的关键在师资ꎬ建立一支兼具扎实理论知识与精湛操作技能的 双师型 教师队伍ꎬ是推动职教师资队伍高质量发展的必然进路ꎮ职教师资培养作为 类型教育 ꎬ以 专业性㊁职业性㊁师范性 三性 融合 为教师能力素质培养的逻辑起点ꎮ 三性融合 培养是强化 双师型 教师队伍ꎬ促进职业教育内涵式发展的重要保障ꎮ一㊁问题提出双师型 职教师资培养是一个具有现实意义的话题ꎬ其内涵随经济社会对人才需求的调整而不断更新ꎮ２０２１年４月ꎬ习近平总书记在全国职业教育大会上强调: 现代职业教育体系需要培养更多高素质技术技能人才㊁能工巧匠㊁大国工匠 [１]ꎮ２０２１年１０月ꎬ中共中央办公厅㊁国务院办公厅联合印发的«关于推动现代职业教育高质量发展的意见»把 强化双师型教师队伍建设 作为深化职业教育教学改革的核心要素ꎬ实现职业教育教师专业化发展是实现职业教育质量提升的前提[２]ꎮ２０２２年１０月ꎬ教育部办公厅印发«关于做好职业教育 双师型 教师认定工作的通知»ꎬ第一次明确了我国职业教育 双师型 教师的认定范围㊁认定程序和认定的基本标准ꎮ上述讲话精神和政策文件ꎬ是对我国新时代职业教师教育队伍建设的顶层设计ꎬ明确了新时代我国职教师资培养的标准与方略ꎬ即以实现 三性融合 为课程内容的 双师型 职教师资培养标准和降低学历门槛以获得企业技能型人才加入的培养方略ꎮ从现实来看ꎬ我国职业教育教师队伍培养总量和质量仍无法满足现阶段职业教育高质量发展的１收稿日期:２０２３－０６－２９基金项目:国家级职业教育教师教学创新团队课题研究项目 基于 三性融合 的卓越职教师资协同培养体系研究 (ＧＧ２０２１０２０１)作者简介:杨如安ꎬ男ꎬ四川巴中人ꎬ重庆师范大学副校长ꎬ教授㊁博士生导师ꎻ杨瑶ꎬ女ꎬ重庆黔江人ꎬ重庆师范大学党政办公室ꎬ西南大学西南民族教育与心理研究中心博士研究生ꎮ需求ꎬ 双师型 教师缺口依然较大ꎮ笔者前期对重庆㊁新疆㊁青海㊁广东等省份的１５所高职院校进行了调研ꎬ从具备行业实践经验教师数占比和研究生学历教师数占比两个指标考察职业教育教师的职业性和专业性ꎮ在所调查的１５所学校中ꎬ具备行业实践经验教师数占比超过５０％的学校仅有８所ꎬ研究生学历教师数占比超过５０％的学校仅有７所ꎬ并且职教师资队伍建设在职业性和专业性方面的表现不均衡ꎬ校际差距极大ꎮ在职业性表现上ꎬ所有在职教师均有半年以上的行业实践经验ꎬ部分学校具备行业实践经验教师数占比不足５％ꎮ在专业性表现上ꎬ部分学校研究生学历教师数占比超过９０％ꎬ部分学校研究生学历教师数占比不足４％ꎬ同时具备 专业性㊁职业性㊁师范性 的高质量 双师型 师资较为匮乏ꎮ上述问题归根到底是职业教育长期以来参照普通师范教育培养模式造成的普通师范教育的专业课程倾向于学术性ꎬ忽视了应用性和技能性知识的实践ꎮ在培养协作上ꎬ企业的长期缺位ꎬ校企双方人才双向流动受阻ꎬ各主体缺乏内外协同长效机制ꎬ导致 双师型 培养过程中 三性 割裂ꎬ呈 特而未特 的培养状态ꎮ因此ꎬ如何通过优化职教师资培养模式ꎬ促进培养过程的 三性融合 就成为一个重要的理论和现实问题ꎮ本文力图通过内涵梳理㊁现实困境考察和路径探讨等三个方面对这一问题作出回应ꎮ二㊁职教师资 三性融合 培养的内涵审视㊀㊀２０１９年教育部教师工作司印发的«职业技术师范教育专业认证标准»(简称«认证标准»)明确提出 双师型 教师的标准ꎬ即理论与实践教学能力兼备ꎬ并据此要求推进 专业性㊁职业性与师范性 三性 融合的课程内容改革 [３]ꎮ这可以理解为ꎬ 双师型 教师的培养要突出专业性㊁职业性㊁师范性 三性 融合的本质特征ꎮ 三性融合 实则是解决 教什么 如何做 怎么教 的问题ꎮ鉴于此ꎬ我们必须回到理论基点ꎬ对 三性融合 的内在要素以及结构关系进行解读ꎮ㊀㊀(一) 专业性 职业教育教师培养的基石专业(Ｍａｊｏｒ)是高等学校或中等专业学校根据社会分工需要而划分的学业门类[４]ꎮ凯尔 桑德斯(Ａ.ＭꎬＣａｒｒ－Ｓａｕｎｄｅｒｓ)认为ꎬ专业(Ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎ)是 指一群人在从事一种需要专门技术的职业ꎬ这种职业需要特殊的智力来培养和完成ꎬ其目的在于提供专门性的社会服务 [５]ꎮ 双师型 教师的培养必然要涉及教师专业知识的探讨ꎬ专业知识居于基础地位ꎬ是专业主义核心中的核心ꎬ试图获得与专业相关的特质的过程被称之为 专业化 [６]ꎮ每一个专业都是一个科学的知识体系ꎬ并且具备系统化㊁科学化特点ꎮ最典型的 专业工程 是医生㊁律师㊁工程师等专业知识含量极高的职业ꎮ定义明确㊁一致认同的知识库是专业系统的显著特征ꎬ即其所面向的是专业性极强的知识体系ꎮ只有接受过该系统专业知识的学习并且达到该系统的认证标的人ꎬ才能进入这个行业就业ꎮ由此可见ꎬ 专业性 指掌握某个学科或专业领域的知识体系ꎬ并且具有不可替代性ꎬ不是短时间的学习可以获得的ꎮ这里之所以不用 学术性 也是源于这个特殊的职业因素ꎬ即职业教育教师的专业性不在于未来教师学历水平的高低ꎬ而在于其知识技能等方面是否具备较为扎实的专业水准ꎬ这是区分教师教育学科化与专业化的关键因素ꎮ 专业性 体现在职教师范生要达到大学本科水平的专业知识和能力的学术追求ꎬ重点解决 教什么 的问题ꎬ这是职业教育教师培养的基石ꎮ(二) 职业性 职业教育教师培养的核心根据«现代汉语词典»的定义ꎬ职业(Ｏｃｃｕｐａｔｉｏｎ)是指 个人在社会中所从事的作为主要生活来源的工作 ꎮ从事这个工作的人ꎬ须具备相应的知识㊁技能㊁态度等ꎮ我国职教学者姜大源指出: 任何职业劳动和职业教育ꎬ都是以职业的形式进行的ꎮ职业的内涵既规范了职业劳动的维度ꎬ又规范了职业教育的标准ꎮ [７]早期的学徒形态就是一种按照职业进行的在岗培训ꎮ可见ꎬ职业教育的职业性决定其知识内容的特殊性ꎬ其知识内容既要涵盖普通教育学和教学论知识ꎬ又要涉及职业教育学与职业教学论ꎮ因此ꎬ其 职业性 属性就决定了职业教育的教师必须是 双师型 教师ꎬ必须具备丰富的专业知识和精湛的操作技能ꎮ有学者倾向于用 技术性 替代 职业性 ꎬ认为职业教育属于技术教育ꎬ 中等职业技术教育开设的专业课程大都属于技术教育范畴 [７]ꎬ着重强调从业者要具有一定的操作技能ꎮ技术性是职业教育应用性㊁实践性的重要体现ꎬ也是区分各个职业技术师范专业不同业务要求的具体标志ꎮ但随着社会经济的不断发展和产业结构的优化升级ꎬ社会对职业教育人才培养专业化程度的需求也在不断提高ꎬ如果仅２仅停留在培养操作技术人才的层次ꎬ是与现阶段对职业教育人才的培养目标相脱节的ꎮ而 职业性 的内涵则较 技术性 更加宽泛ꎮ专业设置以社会的职业分类及岗位类型为依据ꎬ同时必须遵循职业教育规律ꎮ职业性反映了职业技术师范教育的职业教育属性ꎬ即必须具备职业活动领域的职业知识与能力ꎬ重点解决 如何做 的问题ꎬ这既是职业教育教师培养的核心ꎬ也是其区别于普通教育的根本特征ꎮ(三) 师范性 职业教育教师培养的保障在中国古文献中ꎬ 师范 意为 可以师法的模范 ꎮ最早把 师范 二字并用的ꎬ见于«后汉书 文苑传 赵壹»: 君学成师范ꎬ缙绅归慕ꎮ仰高希骥ꎬ历年滋多ꎮ 学高为师ꎬ身正为范 就是对教师职业特征的高度概括ꎮ职业技术师范教育属于师范教育的一部分ꎬ这就要求其必须具备 师范性 这一特征ꎮ 师范性 是指一名合格的职业学校教师的培养ꎬ除了掌握一门学科或者专业的文化知识外ꎬ还必须对其进行 成为教师 的技能训练ꎬ其中涵盖教师职业道德㊁教育知识技能等方面的培养[５]ꎮ师范性 规定着职教师资的培养方向与培养目标ꎬ也是对师范毕业生从事教师这一职业最基本的要求ꎮ 师范性 作为职业教育教师培养的核心保障ꎬ重点解决 怎么教 的问题ꎬ是师范教育的独有特性ꎮ 双师型 教师认定有明确的标准要求ꎬ即不论是中等职业学校教师还是高等职业学校教师ꎬ也不论是初级㊁中级还是高级 双师型 教师ꎬ专业知识和实践技能两方面缺一不可ꎮ 双师型 教师在专业知识方面ꎬ教育理念㊁教学方法㊁教学业绩㊁课程建设㊁专业发展等都须达到相应条件ꎻ在实践技能方面ꎬ须具有一定的企业相关工作经历或实践经验ꎮ提出这些标准的目的是促进教师更好地指导学生实习实训ꎬ开展实践教学研究㊁设备改造和技术革新ꎮ除具备基本的教书育人知识和技能外ꎬ 双师型 教师还须在育人过程中能有效运用现代信息技术手段ꎮ 双师型 教师培养归根到底就是要实现 专业性㊁职业性㊁师范性 三性融合培养ꎬ构成一个体现 三性融合 要求的系统的培养体系ꎬ以知识㊁技能和素养三个维度实现 三性统一 (图１所示)ꎮ图１㊀职教师资 三性融合 培养内涵体系三㊁职教师资 三性融合 培养面临的现实困境㊀㊀职教师资培养质量是影响职业教育质量提高的关键因素ꎮ现阶段ꎬ受唯学历用人导向影响ꎬ职业技术师范院校的本科毕业生几乎丧失了到职业院校任教的机会ꎬ普通师范院校㊁综合性大学毕业生成为职业院校师资的主要来源ꎬ其中大多数缺少职业教育专业能力ꎬ这导致一些长期累积的问题开始显露ꎮ其根源则在职教师资培养过程中未充分考虑职业教育的特殊性ꎬ使职教师资培养呈 三性分离 状态ꎮ最终导致岗位所需要的能力与师资培养模式的错配ꎬ人才培养质量不符合各方主体预期ꎬ政府㊁学校㊁企业㊁学生动力和支撑不足等问题ꎮ(一)机制不畅导致 职业性 不够我国职业教育教师培养政策的制定在一定程度上映射出了当前社会经济发展状况及教育的变革路径ꎬ即呈现出被动 应急发展 应需发展 的３特点ꎮ不同于普通师范院校ꎬ职业师范院校至今未形成系统化㊁制度化的职业教育教师培养体系ꎬ无法为各类学校提供参考和指导ꎬ导致此类培养职教师资的模式被边缘化ꎬ也使得现有的本科职教师资培养远远落后于现实社会需要ꎮ首先ꎬ职业师范院校作为主体培养单位ꎬ在一定程度上能实现 三性融合 培养目标ꎬ但部分职业师范院校为了获取更多的资源支持ꎬ倾向于综合化发展ꎬ 升格 成为学校发展的终极目标ꎬ发展重心转向追求学科的系统性ꎬ注重高端学术成果的产出ꎬ忽视了应用性和实践性ꎬ丢失了职业技术师范院校的特色ꎬ导致学生在专业实践能力㊁职场经验等方面的优势并不明显[８]ꎮ其次ꎬ普通高校往往沿袭普通师范生的培养模式进行职教师资人才培养ꎬ并且以一种近乎 封闭 的方式来介入职教师资培养ꎮ尽管它们的培养能体现出 师范性 和 专业性 ꎬ但 职业性 作为职教师资培养的特殊性无法得到彰显ꎮ再次ꎬ从职教师资培养的过程来看ꎬ我国职业师范院校㊁地方师范院校㊁综合性大学(工科院校)㊁企业等培养主体间相互分离ꎬ缺乏横向协作培养机制ꎮ高校与企业分属于不同类别的社会组织ꎬ 由于各自运行与管理机制的不同ꎬ校企合作还缺乏稳定性和长期性 [９]ꎬ尤其是以利益为主的企业参与内驱动力不足ꎬ学生难以获得应在企业场域中获得的解决具体问题的能力ꎬ导致职教师资培养中 职业性 缺乏ꎮ在缺乏整体组织规划的情况下ꎬ职教师资培养的外部支持系统脆弱㊁松散ꎬ即使同属于教育系统的高校与中职学校的合作仍受到阻碍ꎮ最后ꎬ在纵向贯通上ꎬ职教师资培养的本－硕－博层次贯通机制缺乏ꎬ既无法满足职教师范生多样化的选择ꎬ也无法满足现阶段职业教育对高层次 工匠之师 的迫切需要ꎮ纵向贯通机制的缺位导致职教师范生的选择权利受限ꎮ在升学体系中ꎬ理论上接受职业教育的学生也可以通过升学渠道进入普通高等院校接受学术性教育ꎬ但现实中因 重学术而轻技术 的倾向明显ꎬ职教学生想通过升学实现教育类别跨越的成功率极低ꎬ导致职业教育成为 一种补充的㊁边缘的教育ꎬ没有获得教育应有的内涵 [１０]ꎮ(二)来源多元导致 师范性 不足进入２１世纪ꎬ我国高等教育由精英化向大众化转变ꎬ大量非师范专业的学生愿意并且政策允许他们到学校从事教师工作ꎬ这就导致大量受过各种专业教育ꎬ却未接受过 师范性 培养的教师进入职业院校ꎮ同时ꎬ随着教师供给增加ꎬ培养应用型人才的职教师资院校在新教师招聘中更加注重学历层次ꎮ目前较为普遍的现象是中职学校教师招聘的起点是硕士研究生学历ꎬ职业技术大学和高职院校教师则需要博士研究生学历ꎮ而现阶段职教师资供给端以培养 专业教育＋师范教育 本科层次教师为主ꎬ但需求端则要求 高学历㊁高技能㊁高技艺 的硕士和博士毕业生ꎮ如此一来本科层次的职教师范生就丧失了进入职业学校的资格ꎬ这导致职教师资的需求和供给严重脱节ꎮ硕士㊁博士阶段的学习ꎬ更加注重学科知识的掌握ꎮ进入 高深知识 习得阶段ꎬ必然会面临 专业性 与 师范性 的分离ꎮ一方面学科性质存在的差异性决定适用于教师技能性能力培养的课程并不是都针对所有专业的硕士及博士开放ꎬ并且在大量专业知识课程的安排下他们也鲜有时间去专门进行教师技能培养课程实践以获得教师的 师范性 职业技能ꎮ另一方面ꎬ硕博层次职教师范生的培养仍属于普通高校的培养体系ꎬ其培养和评价标准仍以学术性为导向ꎬ以发表论文和学术研究的成果为主要考核指标ꎮ尤其是工科类硕博研究生ꎬ往往忽视教师技能的获取ꎬ而这批学历较高㊁专业技能强ꎬ但缺乏 师范性 经历的工科类硕博研究生又往往深受职业院校青睐ꎬ这从源头上导致 师范性 的缺位ꎮ最后随着 双师型 教师培养成为战略性培养目标ꎬ行业企业高技能人才成为职教师资来源的最重要的一个渠道ꎮ«深化新时代职业教育 双师型 教师队伍建设改革实施方案»明确指出ꎬ职业院校㊁应用型本科院校的新进教师的准入转向具有行业企业经验的技能人才ꎬ甚至将学历放宽至高职ꎬ应届毕业生中已不再纳入新教师招聘范围( 双师型 教师除外)ꎮ此举强调了 双师型 教师的职业特征ꎬ明确了实践教学模式的发展路径ꎬ同时也是职教领域的 破五唯 之举ꎮ将企业高技能人才学历条件放宽至 高职 ꎬ使得技能型教师有更多的机会进入职业院校ꎬ双管齐下推动职教师资队伍素质逐步实现从 学历达标 向 双证双能 转变ꎮ但这批来自行业企业的高技能人才没有进行过 师范性 课程学习ꎬ不具备教师基本知识㊁能力和素养ꎮ同时该方案仍处于宏观政策层面ꎬ它倡导企业的高技能人才介入ꎬ但并没有具体的实施标准ꎬ在具体的操作层面上缺乏制度性保障ꎮ(三)机构壁垒导致 三性 难以融合近年来国家致力于打破职教师资培养主体之间的壁垒进而实现协作培养和双向流动ꎬ尤其是关４于加强行业企业参与职教师资培养的政策连续出台ꎬ更加显示出国家对企业与学校协同合作的重视ꎮ国家拟建立 校企校 合作的长效运行机制以促进 三性 融合ꎬ从而达到培养 双师型 职教师资的目标ꎮ但就目前的情况来看ꎬ企业参与职教师资培养的积极性极低ꎬ产教融合合作仅仅停留在完成政策的层面ꎮ目前的政策文件只是从宏观角度倡导校企合作ꎬ突破机构壁垒ꎬ但在实际操作层面并未有明确的标准和可供参考的方案ꎮ各参与主体出于对自身利益的考虑ꎬ再加上缺乏中间机构(第三方)平衡机制ꎬ致使合作流于形式ꎮ第一ꎬ培养主体之间的合作联盟形同虚设ꎮ笔者在调研中了解到ꎬ几乎每个学校都成立了师资合作联盟委员会ꎬ但实际合作只停留在签署的协议上ꎮ第二ꎬ各主体间的权责不清晰ꎮ各主体间并未建立系统化的长效合作机制ꎬ其合作往往是随意性㊁阶段性的ꎬ并且双方没有明确各自需要承担的责任和具体业务指导ꎬ也没有建立约束机制㊁奖惩机制以及进入退出机制ꎮ第三ꎬ机构间的双向流动机制没有建立ꎮ据调研ꎬ各学校都建立了教师在企业的实践规章制度ꎬ但很难落实到位ꎮ到企业实践已经成为职业院校学生必须完成的一项任务ꎬ但对其实践效果并未进行追踪评估ꎮ教师往往出于工作需要或评职称需要ꎬ自行联系熟悉的企业进行挂靠实践锻炼ꎬ并未亲自前往ꎮ他们表示ꎬ因教学任务太多ꎬ忙于上课而无暇顾及企业实践学习ꎮ根据历年«全国教育事业发展统计公报»公布的数据ꎬ２０１８年㊁２０１９年和２０２０年高等职业院校师生比分别是１７ ８９ʒ１㊁１９.２４ʒ１和２０.２８ʒ１ꎬ 双师型 教师的需求数量在增大ꎬ也就意味着教师的教学工作繁重ꎬ可能的确存在无多余时间参与企业实践学习的情况ꎮ同样ꎬ以利益为核心的企业更加缺乏合作动力ꎬ他们并不想建立所谓双向流动机制ꎬ而是普遍认为校企合作对自身帮助不大ꎬ双向流动实质是单边流动ꎬ学校占主导地位ꎬ而企业在合作中并无收获ꎬ学校给予企业的支持力度不大ꎮ第四ꎬ第三方机构缺失ꎮ这里的第三方机构是指独立于各合作主体之外的相对稳定和较为权威的机构ꎬ它们负责寻找各主体间利益的平衡点ꎬ制定合作培养的具体规章制度以及评价指标体系ꎬ及时进行反馈调整ꎮ虽然现在已成立很多民间职业协会(学会)㊁行业指导委员会㊁职教集团等官方或民间组织ꎬ但目前还没有一个专门从事各主体间合作桥梁搭建及评价服务的第三方机构ꎮ四㊁职教师资 三性融合 培养的路径㊀㊀职教师资的跨界性决定了其培养既要凸显育人功能ꎬ也要体现职业教育特色ꎮ基于当前职教师资培养现实困境的审视ꎬ职教师资培养必须回到以实现 三性融合 为目标的教师专业化发展的逻辑起点ꎮ(一)知识目标:课程组合系统化职教师资的培养首先要依赖于科学有效的课程内容体系ꎮ课程建设是人才培养目标得以落地实施最重要的环节ꎬ 三性 融合课程建设以实现职业教育教师专业化培养目标为根本遵循ꎬ把职业教育教师教育课程体系中的各种课程ꎬ即通识教育课程㊁专业学科课程㊁教育学科课程进行融合ꎬ并打破课程的碎片化和分割性ꎬ实现三类课程在专业性㊁职业性㊁师范性方面的整合[１１]ꎮ职教教师培养课程建设应遵循两条主线ꎮ一是学校教育教学主线ꎬ要实现三个贯通ꎮ首先ꎬ要体现 专业性㊁职业性㊁师范性 课程内容的贯通ꎬ即在整体上要形成 三性 融合的职教教师教育课程系统ꎬ这一课程系统要为培养 双师型 职教师资的目标服务ꎮ其次ꎬ要实现各课程要素之间的贯通ꎬ即学科专业知识要与教育学科知识融合ꎬ教育学科知识要促进专业学科知识的教学ꎬ普通教育课程也要体现 师范性 专业性 [１２]ꎮ最后ꎬ实现中职㊁高职专科㊁高职本科一体化培养衔接课程的贯通ꎮ最新的«职业教育专业目录(２０２１年)»从横向上清晰划分了中等职业教育和高等职业教育的专业分类ꎬ但缺乏纵向间不同层次专业的衔接指导建议ꎬ各学段之间的课程目标区分度不明显ꎬ在实际操作中存在重复教学的情况ꎬ这降低了中高职衔接工作的整体质量ꎮ二是贯穿于校企融合的职业岗位主线ꎮ一方面ꎬ伴随着信息社会到来ꎬ知识不再是抽象㊁形而上的概念ꎬ传统意义上基于学科结构的知识生产方式已经不适应职教师资培养 三性融合 的要求ꎬ系统的职教师资培养正在从大学传统的 知识生产模式Ｉ 向 知识生产模式ＩＩ 以 源于实践语境下问题产生和解决的过程转变 [１３]ꎬ这使得知识的工具性和实用性更为凸显ꎮ企业作为职教师资培养的 知识实践 的场所ꎬ课程建设就必须回应企业所需ꎬ促进 专业知识 向 生产过程 的转化ꎮ另一方面ꎬ作为与社会经济发展联系最为紧密的教育类型ꎬ职业５院校的专业设置㊁课程内容都要随之调整以应对新的需求变化ꎮ在课程内容的开发中要组建由学校专业教研室㊁行业企业部门人员共同参与的专家团队ꎬ结合行业企业发展以及体现区域职业特色ꎬ开发出培养端与需求端有效对接的课程内容ꎬ实现 专业性 的有机契合ꎬ并建立由学校主导的课程科学评价机制(图２所示)ꎮ两条主线相互依存㊁相互支撑ꎬ共同作用于服务 三性融合 人才培养目标的课程内容体系ꎮ图２㊀ 三性融合 课程评价机制(二)能力目标:校企协同多元化校企协同主要是职业学校和企业的协同ꎬ 职业性 是职教师资培养区别于其他教育的根本特性ꎬ必须通过最直接的实践场所 企业获得ꎮ现阶段的职业学校期待通过企业强化学生 职业性 培养ꎬ但企业在实际参与中积极性不高㊁动力不强ꎬ呈 校热企冷 的尴尬境地ꎮ在现有合作培养中ꎬ职业学校的诉求主要表现为提高教学质量和实现人才培养目标ꎬ在校企协同中倾向于实施长期㊁可持续发展的目标ꎮ而企业作为以追求经济利益最大化为出发点的经营机构ꎬ注重合作实际带来的经济价值ꎬ关注的是短期目标ꎮ所以ꎬ在现有普遍的校企协同模式中ꎬ利益共生较强的以实现短期目标的 项目式 科研合作发展得较好ꎬ而 顶岗实践㊁实地考察㊁访问工程师(即职业院校根据自身更高需求的发展ꎬ选派骨干教师到企业进行周期较长的实践锻炼ꎬ类似于高校开展的 访问学者 ) [１４]等缺乏利益共生点的合作模式ꎬ则因校企协同本身的可操作性合作机制未建立等原因导致合作仅仅停留在表面ꎬ流于形式ꎮ归根到底是职业学院和企业双方很难在利益诉求上达成统一行动意向ꎬ同时任何一方都不具备强制性权利ꎮ协同是 实现育人有温度㊁立德有深度㊁树人有效度的现实需要ꎬ是积极推进教育治理体系和教育能力现代化㊁融合显性教育和隐性教育的有效抓手 [１５]ꎮ因此ꎬ必须建立政府牵头(政府部门多方参与)㊁学校主导㊁企业主体㊁第三方机构共同参与的多元化校企利益协同模式ꎬ并建立长效管理机制ꎮ一是政府牵头建立教育部门㊁发改委㊁财政㊁人力社保等部门参与的协同推进机制ꎬ为校企协同提供政策支持ꎬ尤其是出台鼓励企业参与师资培养的扶持性政策ꎬ采取切实有效的具体措施激发企业的参与积极性ꎮ二是建立政府委托或认证的非政府亦非市场的 公法性 机构或行业组织作为第三方机构ꎬ并赋予其应有的法律地位ꎮ作为校企协同的参与主体ꎬ其定位是建立起链接职业学校㊁企业和政府的中介组织和机构[１６]ꎬ承担统筹管理㊁约束监督㊁效能评估㊁制度探索调研等职能ꎬ尤其是在充分了解校企双方的需求后ꎬ进一步对其供需匹配进行科学研究ꎬ夯实 多元化校企利益协同模式 的深度融合ꎮ(三)素养目标:教师能力专业化教师能力专业化是职教师资培养过程中具备把 专业性㊁职业性㊁师范性 三性融合的专业教学能力ꎬ是职业教育教学和育人能力相融合的师范素养ꎬ是需要长期强化的习得过程ꎮ由于我国职业教育教师师资的教学能力标准还未设立[１７]ꎬ职业院校招聘专业教师更不会把是否具备 师范性 的专业教学能力纳入必要条件ꎬ其更看重专业对口的工科类院校毕业生以及来自行业企业的高技能人才ꎬ这让供应端的职业院校把重心放在专业理论知识和实践知识的培养上ꎬ陷入 师范性 可以短期内通过职后培训获得的误区ꎮ长此以往ꎬ拟从事教师职业的学生缺乏对教学技能的掌握ꎬ缺乏 教学经验 的积累和强化ꎬ能促进其专业成长的教学能力的培养缺位ꎮ职后培训工作则直接针对实践和学校实际的教学状况展开ꎬ从职前到职后的转变过于突然ꎬ教师需要经过很长的时间才能真正融入学校工作中去[１８]ꎬ这样的师资培养效果必然不理想ꎮ因此ꎬ必须在职前就加强校校㊁校内协同ꎬ建立院校之间的学分互认㊁成果共享ꎮ地方师范院校为职业院校㊁工科类院校提供师范生知识与能力结构培养ꎬ为校内理工科专业提供师范技能的培养ꎮ这里要强调的是ꎬ 师范性 是教师专业能力化的保障ꎬ是职业教育学科体系的一部分ꎬ其培养是一个漫长的过程ꎬ不能认为强调 职业性 的职教师资培养就是强调师范生技能的操作和熟练程度ꎬ从而陷入把 师范性 理解为基础的教学规范ꎬ不需要进行深入㊁系统㊁全面的教学技能培养的误区ꎮ６。
教师专业发展的三要素
∙教师专业发展的三要素∙发表时间：[2009-4-16 8:46:36] 点击：[ 268 ] 次作者：[桥头中心小学] 许明旋教师专业发展的三要素——个人、集体、专业人员教师个人、教师集体、专业研究人员是教师专业发展的三个核心要素，构成了教师专业发展的三位一体关系。
教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是促进教师专业发展的三种基本力量，三足鼎立，缺一不可。
今天我们将借助网络这一平台开展“信息技术环境下的教师专业发展”，形成一个校际之间的研究共同体，发挥共同体的力量更好促进教师专业发展。
一、自我反思第一个阶段：在教学前进行反思，这种反思具有前瞻性，能使教学成为一种自觉的实践，并有效地提高教师的教学预测和分析能力。
第二个阶段：在教学中进行反思，即及时、自动地在行动过程中反思，这种反思具有监控性，能使教学高质高效地进行，并有助于提高教师的教学总结能力和评价能力。
第三个阶段：在教学后的反思，即有批判地在行动结束后进行反思，这种反思具有批判性，能使教学经验理论化，并有助于提高教师的教学总结能力和评价能力。
自我反思有助于改造和提升教师的教学经验，经验+反思=成长。
二、同伴互助同伴互助的实质是教师作为专业人员之间的交往、互动合作，其基本形式有：1．对话（1）信息交换。
教师通过彼此间信息的交换可以最大范围地促进教育信息的流动，从而扩大和丰富教师的信息量和各种认识。
信息交换的主要途径有：信息发布会——大家把自己拥有的信息公诸于众；读书汇报会——彼此交流看到过的书、观点以及心得体会。
（2）经验共享。
教师通过经验分享，反思和提升的经验，借鉴和吸收他人的经验。
经验只有被激活、被分享，才会不断升值。
经验分享的主要途径有：经验交流或经验总结会——大家把自己的成功事例和体会、失败的教训和感想与同事分享、交流。
（3）深度会谈（课改沙龙）。
深度会谈可以是有主题的，也可以是无主题的。
关键在于教师间要有非常真诚的人际关系，大家彼此信任，互相视为伙伴（心灵伙伴），只有这样才能无拘无束地发表意见，产生思维互动。
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论职校教师专业发展应具备的三性
时代在发展，新媒体技术、新教学理念不断出现，而中职教育在生源、政策、外部环境等方面都发生了巨大的变化。
我们保有的知识渐渐成为“旧知识”，我们拥有的技能在社会的更高要求面前有些捉襟见肘了。
不进则退，因此，我很重视学校安排的培训，虽然时间不长，也使我对教学工作的各方面有了一些新的认识，下面是我参加培训后的一些体会和认识。
中职学生不像普通高中学生那样以升学为主要目的，而是以掌握专业技能为主要目的。
因此，职业教育要求教师既要具有较高的文化和专业理论水平，有较强的教学、教研能力，还需有广博的专业基础知识，熟练的专业实践技能，一定的组织生产经营和科技推广能力，以及指导学生创业的能力和素质。
这就要求职业学校的教师具有师范性、职业性和技术性的“三性”有机结合。
首先是“师范性”，“师范性”是指教师职业必须具备的职业素养和道德品性，所谓“学高为师，身正为范”，这是著名教育家陶行知先生的名言。
教育工作与其他劳动者工作一个最大的不同点，就在于教师主要用自己的思想、态度、言行，通过示范的方式去直接影响教育对象。
教师本人是学校里最重要的表率，是学生最直接、最经常的榜样。
任何一名教师，不管他是自觉还是不自觉，他都对学生起着示
范作用，学生的良好习惯、品德、情操、人生观及世界观的形成，都有赖于教师的言传身教，教师的一言一行将会在学生心灵上产生潜移默化的深远影响。
子曰：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。
”无声的“身教”更胜于有声的“言教”，因此，教师必须注重“身教”，为人师表，給学生以示范。
这就要求我们时时、事事严格要求自己，从小事做起，从自我做起，以高尚的人格感染人，以整洁的仪表影响人，以和蔼的态度对待人，以丰富的学识引导人，以博大的胸怀爱护人。
只有这样，才能保证教书育人的实效，学生才会“亲其师，信其道”，进而“乐其道”，从而给予学生无限正能量，这就是“师范”的作用。
再说“职业性”，教师是一种职业，这种职业需要具备系统的教育学、心理学等专业职业知识。
当前，中职工科专业课教师主要来源于工科院校，工科院校毕业生虽然具有比较扎实的专业基础，但缺乏教师教育专业的基本训练，难以在短时间内适应职业教育教学之要求。
要实现向职业化教师的转变，非师范教育类毕业生必须参加教育学、心理学的统一学习考试并达标，以弥补他们在“职业性”教书育人方面的短板，较好地适应中职教育。
另外像本人这一类的师范教育类毕业生，大学期间学习目标主要是面对普高学生，对职业教育接触不够，那我们就应该更多更早地深入职业教育一线，了解、体验、感悟职业教育。
教育实习是培养合格职校教师的重要途径，对于巩固其专业思想，陶冶其专业情操，培养从事技能，均起着十分重要的作用，应切实重视教育实习的作用。
职校教师“三性”中的“技术性”是指职校教师既要具有较高的文化理论水平，有较强的教学、教研能力，还要像工程技术人员那样，有熟练的专业实践技能。
教师专业发展本身就是一种“动态”发展的过程，教师的态度、价值、知识技能不断需要调整、提升、接受挑战。
当今世界，“变”为常理，尤其是中国的入世、中国职业教育的发展给我们职校教师的专业知识结构提出了更多更高要求。
要不断的“自我更新”，这是成为新形势下“双师型”教师的前提。
学校为我们创建了可持续发展的平台，我们自己还要做有心人，了解自己的专业特长，准确定位，找准专业新发展的方向。
例如，笔者作为中文类教师，依靠所在职业学校创建的发展平台，从2005年起就开始了“公共服务与管理类”的专业学习，在学校的培养和自身积极的努力下，已经顺利获得了“公共服务与管理”二级“文秘”职业资格证书，成为了一名高级“双师型”教师，实现了从文化课教学向实践教学的发展。
总之，这次培训使我体会到职校教师专业发展应具备的“三性”，也清醒地认识到了自己在工作上的不足和差距。
比如自己没有跟上新媒体技术的发展，往往是疲于应付教学任务，没有时间研究专业教学的新思想和技术要求，对工作缺乏热情和成就感，出现了一定程度的“职业懈怠”。
这些都需要我在将来的教学实践中不断反思，不断“自我更新”，不断建构自己的知识体系，更加努力地提高自己职教理论水平和专业技能，使教学质量迈上一个新台阶。
作者简介
江映瑜（1971.11—），女，重庆，高级讲师。