教师专业发展的阶段论(56页)

教师专业发展的阶段论
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一、教师专业发展的阶段论
教师的专业成熟是一个长期的发展过程，须要经历一系列的发展阶段。对教师专业发展的研究有助于为教师指明个人的专业发展道路，为教师教育提供专业训练所需要的基本内容。
有关教师发展阶段的研究大都植根于美国学者费朗斯·富勒的研究，从他的教师关注阶段论至今，已经产生了异彩纷呈的教师发展阶段论。可以将之归纳为五类：“关注”阶段论、职业生命周期阶段论、心理发展阶段论、教师社会化发展阶段论和综合阶段论。
（一）“关注”阶段论
富勒通过对教师关注问题的研究，提出了教师专业成长过程中的四阶段模式：
第一阶段为任教前关注阶段。此阶段是师资养成时期，师范生仍扮演学生角色，对于教师角色仅是想象，没有教学经验，只关注自己；对于给他们上课的教师的观察，常常是不同表情的，甚至是敌意的。
第二阶段为早期求生存阶段。此阶段是初次实际接触教学工作，所关注的是作为教师自己的生存问题，所以，他们关注对课堂的控制、是否被学生喜欢和他人对自己的评价。故在此阶段，教师都具有相当大的压力。
第一阶段的教师世界观非常简单，坚持原则，相信权威；
第二阶段的教师主要表现为墨守成规；
第三阶段的教师有了较强的自我意识，能够意识到某些教学情境下的多种可能性；
第四阶段的教师较有主见，尊重课堂，能够从多角度分析遇到的课堂情境。
（四）教师社会化发展阶段论
教师社会化发展阶段的划分理论，从教师作为社会人的角度，考查其成为一名专业教师的变化过程，其关注的焦点集中在个人的需要、能力、意向与学校机构之间相互作用上。
（一）关注物理知识阶段
在物理教师从事物理教学的初始时期，由于他对物理教学内容不够熟练，在头脑中没有一个内容丰富、结构优化的物理知识结构，加上短时记忆空间的有限性，使得教学“新手”不得不把大量注意力集中于物理知识的搜索、组织和陈述上。此时，教学内容的科学性问题是物理教师关注的焦点，他最担心的是在授课时出现科学性错误。这样，整个短时记忆（工作记忆）空间便被其零乱的物理概念、规律、原理、公式、图像等所占据，使其无暇再顾其他，这便造成这一阶段的教学“目中无人”。在备课和授课时，教学“新手”的主要精力都用在熟悉教学内容，组织教学内容，以及在教学中如何呈现教学内容上，他衡量自己教学效果好坏的标准往往是教学内容是否出现了科学性错误，是否向学生传授了足够的知识，教学内容的组织是否有条理，教学时使用的物理概念、原理、公式是否准确，等等。在这一阶段，物理教师没有意识，也没有太多的精力去关注自身的行为、学生的反馈以及课堂气氛等方面的内容。同时，在这一阶段物理教师头脑中的教学策略很少，教学策略的生成能力也很低，因此在课堂上出现突发事件时（如学生做小动作、对教学内容提出质疑等），教师的调控能力较差，不能很好地做到随机应变。总的来说，在这一阶段教师的行为处于他控阶段，即教学的行为主要是由其所要讲授的物理知识决定。
（1）教师社会化发展阶段论（莱赛）：“蜜月”阶段，“寻找教学资料和教学方法”阶段，“危机”阶段，“设法应付过去或失败”阶段。
（2）教师社会化发展阶段论（王秋绒，台湾）：师范生阶段（探索适应期、稳定成长期、成熟发展期），实习教师（蜜月期、危机期、动荡期），合格教师（新生期、平淡期、厌倦期）。
（五）综合阶段论
（三）关注学生行为阶段
学生是建构新知识，促进自身发展的主体。对教学效果的评价应该以学生的发展为依据，但处于发展的第一、第二阶段时，物理教师还没有更多精力去顾及学生的反应，在教学中很多来自学生的反馈信息还不能顺利地进入教师的信息加工系统，于是教师的教学活动便成了单向的行为，其效果常常不尽如人意。随着教师在物理知识、教学基本功、教学策略等方面有了一定的丰富和发展，学生便逐渐进入教师的“视野”，并成为主要的关注对象，学生的反馈信息不断得到教师的重视，同时教师的教学目标也逐渐由知识的传授转向促进学生的发展。处在这一发展阶段的物理教师在教学中开始注意学生的反应，如学生物理学习的准备状态如何，课堂上学生的精神状态的变化，学生对教师所提问题的回答和作业情况，以及各种形成性和终结性测验的情况，并根据这些反馈信息来调整教学内容及其组织教学模式、策略、方法的选择和使用。对学生的关注有助于促进物理教师认知结构的整合，教学能力结构的发展和态度结构的健全。物理教师的发展至此已经具有了很宽的教学视野，较完善的教学策略系统，丰富的物理知识和教学经验，但他还难以兼顾整个教学情境中的各个要素以及教学方法的使用，物理知识的提取仍处于自控阶段，还没有达到自动化。
具有广博物理学和相关学科的知识，完善的教学策略系统，扎实的教学基本功，丰富的教育教学理论知识和教学经验以及完备的人格，是作为一名优秀的物理教师必备的基本要素，是优秀物理教师素质的重要成分。这些要素将随着物理教师的不断成长而获得完善与发展。总体来讲，物理教师的教学行为是一个从他律到自律，从被动到主动，从呆板僵化到自动化、艺术化的过程，在这一过程中随着教师的自我反省能力的不断增强，其教学技能和自我发展的能力也不断得到提高。优秀物理教师发展的四个阶段及其特征便是其内在成长规律的外在表现。物理教师的成长是一个复杂、多变的过程，但又有其内在的规律性，遵守其客观法则，再给予全面的培养和正确的引导，一定能自身经历的个人，通过一定年限的师范教育训练及长期在职进修而不断地获得教师角色的过程，是其与教师角色有关的一系列认知、情景及行为发生变化的过程，也是其与各种社会化动因不断互动的过程。
二、优秀物理教师成长的阶段分析
事物的发展都有其规律性，优秀物理教师的成长也是如此。分析优秀物理教师的成长历程，有助于我们发现优秀物理教师的成长规律，合理地评估教师的现有水平，明确未来的发展方向和选择恰当的培养途径。我们根据优秀物理教师成长过程中关注对象的变化，将一名优秀的物理教师的成长历程分为对物理知识的关注阶段，对自身行为的关注阶段，对学生行为的关注阶段和对教学情境的全面关注阶段等四个阶段（或水平）。这四个阶段既有各自鲜明的特征，又相互联系，前一阶段是后一阶段的基础，后一阶段是前一阶段的发展和提升。
（3）教师生涯发展模式（司德菲，1989）：预备阶段、专家阶段、退缩阶段、更新阶段、退出阶段。
（4）教师职业周期主题模式（休伯曼，1993）：入职期（求生和发现期），稳定期，实验和歧变期，重新估价期，平静和关系疏远期，保守和抱怨期，退休期。
（三）心理发展阶段论
心理发展阶段论的划分把教师当作一个成年的学习者来看待，其分析是建立在认知理论、概念发展理论及道德判断等理论的基础上的。代表学者有利思伍德等。利思伍德把教师的发展分为四个阶段：
第三阶段是关注教学情境阶段。此阶段所关注的是教学和在这种教学情境下如何完成教学任务。所以，在此阶段较重视自己的教学，所关注的是自己的教学表现，而不是学生的学习。
第四阶段是关注学生阶段。虽然许多教师在职前教育阶段表达了对学生学习、社会和情绪需求的关注，但是没有实际的行动。直到他们亲身体验到必须面对和克服较繁重的工作时，才开始把学生作为关注的中心。
第四节物理说课
说课就是教师在备课的基础上，依据教育理论和教学实际，针对本节课的教学过程和教学设计特点，由授课教师向其他的教学人员阐述本单元或本节课的教学思想和教学设计的一种教研形式。
说课时不仅要说出教师教什么和学生学什么，教师怎么教和学生怎么学，还要从理论角度说出教师为什么要这样教和学生为什么要这样学。所以，说课不仅能体现出一位教师的教学基本功，而且能表现出教师的教学理论水平；它不仅能促进教师的业务素质和教学理论水平的提高，而且能增大教研容量，提高教研活动的效率。目前，说课在各层次的教研活动和教学评比中，已作为一项主要手段!!第六章...........物理教师２４７ 被教育工作者普遍接受和广泛采用。
以上列举的研究教师专业发展阶段的理论，从不同侧面展示了教师专业发展的过程，但视野都比较局限。为了更加如实地反映教师专业发展的综合、复杂的过程，并为今后的研究提供更加合理的理论框架，有许多学者提出了积极的努力。利思伍德、贝尔和格里布里特便是其中的代表。利思伍德认为，教师专业发展是一个多维发展的过程，专业知识能力发展、心理发展和职业周期发展三个维度既相互独立又相互依赖，有着密切的联系。贝尔和格里布里特则给出了教师专业中所遇到的三种情境而没有使用的“阶段”划分：确认与渴望变革，重新建构，获得能力。
（二）教师职业生命周期阶段论
教师职业生命周期阶段论是以人的生命自然的衰老过程与周期来看待教师的职业发展过程与周期，其阶段的划分以生命变化周期为标准。主要的代表学者有伯顿、费斯勒、休伯曼等人，所划分的发展阶段可表示为如下几种：
（1）教师发展阶段（伯顿，1979）：求生存阶段、调整阶段、成熟阶段。
（2）教师职业周期动态模式（费斯勒，1985）：职前教育阶段，入职阶段，能力形成阶段，热心和成长阶段，职业受挫阶段，稳定和停滞阶段，职业低落阶段，职业退出阶段。
通过分析我们发现，由于教师自身素质和职前训练强度及内容的差异，教师发展的起点也有一定的差异性。例如，有的教师职前物理知识学得精，中学物理内容纯熟，那么他的发展可能跨越第一阶段而从第二阶段开始。然而不是所有的物理教师达到了一个阶段之后都能“顺理成章”地跨越到下一个阶段，这不但与教师的意志努力有关，而且受制于其认知因素与非认知因素的水平。有的教师的发展可能很容易通过一个阶段向下一个阶段跨越，而有的教师的发展可能很缓慢，长期停滞于一个水平，甚至最终也不能跨越到下一个阶段，这是优秀物理教师与一般物理教师在成长历程方面的重要差别。下面，对优秀物理教师成长历程中的四个阶段（或水平）进行简要的分析。
（二）关注自身行为阶段
随着有关物理和物理教学方面的陈述性知识、程序性知识和策略性知识的积累，物理教育认知结构的内容不断得到扩展，结构逐渐得到优化。物理知识在头脑中的储存方式不再是零散的，而是逐渐趋于条理化，系统化，相关的物理知识被整合为组块或图式。这样的物理知识不但便于加工和提取，而且在短时记忆中所占的空间也大为缩小，这使教师把注意力从关注物理知识转向关注自身行为成为可能。与上一个阶段相比，物理教师对物理教学内容已经有了充分的了解，但他还不知道通过什么方式、方法才能更加有效地进行教学，也就是说，在知道了教什么之后，他们还不知道怎样教才能使效果更好。为此，物理教师的注意力便转移到各种教学模式、教学策略和方法的尝试、体验和研究，教学策略和教学程序的安排，教学时间的分配，教学语言的组织以及形体语言的设计和使用等方面。在这一阶段，物理教师不再单纯地满足于物理知识的准确传授，还希望通过对各种教学资源的合理配置和对自身行为的调控来提高教学效果，并力争展现一种教学美。如果在上一阶段，物理教师的教学行为是被动的，那么在这一阶段，物理教师的主动性得到了很大的提高，其自控性明显增强。随着教学经验的丰富、教学理论的学习以及反省思维能力的提高，教师的头脑中可以不断生成新的教学策略，并逐渐构成教学策略系统。