课程与教学论课件第五章
课程与教学论第五章_教育学_高等教育_教育专区
（三）课程开发的几种模式
1.目标模式（泰 勒） 2.过程模式（斯腾豪斯） 3.实践模式（施瓦布）
1.目标模式（课程开发中特别重视目标环节） ☆代表人物：美国课程论专家泰勒
☆ 四个问题： 第一、学校应该试图达到什么教育目标？ 第二、提供什么学习经验达到这些目标？ 第三、怎样有效组织这些学习经验？ 第四、如何确定这些目标正在得以实现？ 这四个基本问题—确定教育目标、选择学习经验、组织学 习经验、评价课程计划—构成著名的“泰勒原理”。
第四章
课程开发及校本课程
本章我们将学习：
（一）课程开发
☆什么是课程开发？ ☆怎样开发？（机制和模式）
（二）校本课程开发
☆什么是校本课程开发？ ☆为什么是进行课程开发？ ☆怎么实施校本课程开发？
一、课程开发的一般原理
（一）什么是课程开发？
课程开发指 使课程的功能不断适应社会、文化、科 学等方面的要求，进而不断开发课程的活动和过程。 这个过程包括：课程的编订、实验、检验、改进、 再修订、实验、检验。包括课程目标确定、课程内容 选择和组织、课程实施以及课程评价。
第二，选择学习经验（五条原则）
1、给学生提供的学习经验必须使学生 有机会实践教育目标所蕴含的行为； 2、必须使学生在从事教育目标所蕴含的 行为的过程中获得满足； 3、学习经验必须适合学生目前的水平 及心理倾向； 4、有许多特定的经验能够用来达到同样 的教育目标；
5、同样的学习经验通常会产生几种结果。
3.实践模式（课程开发中特别重视实践）
☆课程开发实践模式的运作方式——集体审议
1.集体审议的含义：在特定情境中对问题情境进行反复权衡而达成一 致意见 。 2.集体审议主体：课程集体。通常由校长、教师、学生、家长、社区 代表、教材专家、心理学家及社会学家. 3.开发的基本要素包括：教材、教师、学生、环境，集体审议的重要 内容就是谋求四要素相互协调和平衡。
课程与教学论课件第五章课程与教学的组织演示文稿
第二种是混合取向的组织模式。核心课程是谋求学习者、社会、学科彼此平衡与整合的课程组织模式。 如古德莱德和瓦斯
第二十六页，共46页。
(二)核心课程的本质 核心课程是课程体系中居于核心位置的具有生成力的那部
分课程，它与课程体系的其他部分(边缘课程)形成有机的、内 在的联系。
成，是支撑个性发展的必要条件。“学会选择”必 然是个性化教育、个性化课程的基本宗旨。
第三十二页，共46页。
（三）必修课程与选修课程的关系 1、从课程价值观来看，必修课程与选修
课程之间的关系可以归结为“公平发展”与 “个性发展”之关系的层面。
2、必修课程与选修课程具有等价性。 3、必修课程与选修课程相互渗透、相互作用。
2.联系：经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值，排斥的是 逻辑经验脱离儿童的心理经验；学科课程也不排斥儿童的心理 经验，排斥的是盲目沉醉于儿童当前的经验发展水平从而抑制 儿童经验的进一步发展。
第十七页，共46页。
二、分科课程与综合课程
（一）综合课程的涵义与基本类型 综合课程：有意识的运用两种或以上的学科知
课程组织不是一个价值中立的过程，任何课程组 织模式总是受特定的课程价值观的支配。以下是几种 课程组织取向：
一、学科取向的课程组织
二、学生兴趣和发展取向的课程组织
三、社会问题取向的课程组织 四、混合取向的课程组织
第四页，共46页。
第三节 课程类型及其组织结构
课程组织结构简称课程结构，是指把学生的 在校学习时间分成各部分，在不同的学习时间安 排不同的课程类型，由此形成一个课程类型的组 织体系。
第八页，共46页。
科目本位课程的特点： 强调不同学科的不同价值，并肯定科目固有的价值等级 强调科目知识内容固有的逻辑体系，强调文化知识的独立性 强调不同科目设置的计划性，主张科目设置要与学生的年龄阶段，学 习阶段相适应。
《课程与教学论》第五章 课程与教学-教育文化-
■ 二、 经验课程 ■ （一）、经验课程的涵义 ■ 又叫活动课程、生活课程、儿童中心课程 ■ 它是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。 ■ （二）、经验课程的典型理论形态： ■ 1、浪漫自然主义经验课程论（卢梭、裴斯泰洛奇、福禄
贝尔） ■ 特征： ■ a 人性善 ■ b 教育适应儿童的自然天性—教育适应自然的原则 ■ 2、经验自然主义经验课程论（杜威） ■ 特征：223-224 ■ 3、当代人本主义经验课程论 ■ 特征： ■ 由“经验课程”发展到“体验课程”(略）
■ 学生在教师指导下掌握课程教材的组织框 架256
十 班级授课组织
■ 一、 班级授课组织的确立 ■ 15世纪末德国的一些人文主义学校最先采用 ■ 最先在理论上将班级授课制组织确立起来
的是捷克的夸美纽斯 17世纪上半叶 ■ 二、 班级授课组织的基本特征 ■ 257-258 ■ 三、班级授课组织的优势与不足 ■ 258-259
■ c、强调对不同科目设置的计划性，与儿童 的发展、学习阶段相适应
■ 2、 学术中心课程 ■ 指以专门的学术领域为核心而开发的课程 ■ 3、 综合学科课程
■ 把两门或以上的学科整合起来，形成一门 新的学科。
■ （二）、学科课程的基本特征；
■ 1、以学科知识或文化的发展作为课程科目 的基本来源，课程开发以学科知识及其发 展为基点，强调学科知识的优先性
■ 4、社会本位综合课程的范例
■ 轮形课程（布拉梅尔德）
■ 轮轴代表学年教学中心主题
■ 轮辐代表集体讨论、知识技能学习、职业 训练、社会性经验等各类课程
■ 轮辋代表统一地联合所有相关课题学习， 使整个车轮成为一个有机结构
■ Sts课程（科学—技术—社会课程）
《课程与教学论教案》课件
《课程与教学论教案》PPT课件第一章：课程与教学论概述1.1 课程与教学论的定义解释课程与教学论的概念强调课程与教学论的重要性和价值1.2 课程与教学论的历史发展概述课程与教学论的发展历程介绍重要的课程与教学论思想和理论1.3 课程与教学论的主要内容解释课程与教学论的核心概念和理论强调课程与教学论在教育实践中的应用第二章：课程设计2.1 课程设计的概念与意义解释课程设计的定义和重要性强调课程设计在教育过程中的作用2.2 课程设计的原则与方法介绍课程设计的基本原则和方法强调课程设计的灵活性和适应性2.3 课程设计的实践案例提供课程设计的实践案例分析强调课程设计在实际教学中的应用第三章：教学策略与方法3.1 教学策略的概念与意义解释教学策略的定义和重要性强调教学策略在教学过程中的作用3.2 教学策略的类型与选择介绍常用的教学策略类型和选择原则强调教学策略的个性化和差异化3.3 教学方法的应用与实践提供教学方法的应用实践案例强调教学方法的创新和有效性第四章：课程评价与反思4.1 课程评价的概念与意义解释课程评价的定义和重要性强调课程评价在教学过程中的作用4.2 课程评价的原则与方法介绍课程评价的基本原则和方法强调课程评价的客观性和公正性4.3 课程反思的实践与策略提供课程反思的实践案例和策略强调课程反思在教学成长中的重要性第五章：课程与教学论的应用5.1 课程与教学论在学校教育中的应用解释课程与教学论在学校教育中的具体应用强调课程与教学论在提高教育质量中的作用5.2 课程与教学论在教师专业发展中的应用解释课程与教学论在教师专业发展中的具体应用强调课程与教学论在教师成长中的重要性5.3 课程与教学论在教育改革中的应用解释课程与教学论在教育改革中的具体应用强调课程与教学论在推动教育改革中的作用第六章：课程标准与教学目标6.1 课程标准的概念与意义解释课程标准的定义和重要性强调课程标准在教学过程中的作用6.2 教学目标的设计与制定介绍教学目标的设计和制定方法强调教学目标的明确性和可衡量性6.3 课程标准与教学目标的实施与评估提供课程标准与教学目标实施与评估的案例强调课程标准与教学目标在教学实践中的重要性第七章：课程资源与教学材料7.1 课程资源的概念与分类解释课程资源的概念和分类强调课程资源在教学过程中的作用7.2 教学材料的选择与使用介绍教学材料的选择和使用方法强调教学材料的适宜性和有效性7.3 课程资源的开发与共享提供课程资源开发与共享的案例强调课程资源在教学实践中的重要性第八章：信息技术与课程整合8.1 信息技术与课程整合的概念与意义解释信息技术与课程整合的定义和重要性强调信息技术在教学过程中的作用8.2 信息技术在教学中的应用与实践介绍信息技术在教学中的应用和实践案例强调信息技术的创新和有效性8.3 信息技术与课程整合的实施策略提供信息技术与课程整合的实施策略强调信息技术与课程整合在教学实践中的重要性第九章：多元智能与课程设计9.1 多元智能理论的概念与意义解释多元智能理论的定义和重要性强调多元智能理论在教学过程中的作用9.2 多元智能与课程设计的关联介绍多元智能与课程设计的关系和方法强调多元智能理论在课程设计中的应用9.3 多元智能课程设计的实践案例提供多元智能课程设计的实践案例强调多元智能课程设计在实际教学中的应用第十章：课程与教学论的未来发展趋势10.1 课程与教学论的发展趋势探讨课程与教学论的未来发展趋势强调课程与教学论在教育改革中的角色10.2 课程与教学的创新与变革介绍课程与教学的创新和变革方向强调课程与教学创新在教育实践中的重要性10.3 教师在课程与教学论发展中的角色探讨教师在课程与教学论发展中的角色和责任强调教师在推动教育改革中的关键作用第十一章：课程与教学论在特殊教育中的应用11.1 特殊教育的概念与挑战解释特殊教育的定义和面临的挑战强调特殊教育的重要性与独特性11.2 课程与教学论在特殊教育中的应用介绍课程与教学论在特殊教育中的具体应用强调个性化教学和适应性课程设计的重要性11.3 特殊教育中的创新教学策略与方法提供特殊教育中创新教学策略和方法的案例强调特殊教育中教师的专业素养和创造力第十二章：课程与教学论在跨文化教育中的应用12.1 跨文化教育的概念与意义解释跨文化教育的定义和重要性强调跨文化教育在多元社会中的作用12.2 课程与教学论在跨文化教育中的应用介绍课程与教学论在跨文化教育中的具体应用强调文化敏感性和包容性的重要性12.3 跨文化教育中的挑战与应对策略探讨跨文化教育中面临的挑战和应对策略强调跨文化教育中教师的角色和能力第十三章：课程与教学论在终身教育中的应用13.1 终身教育的概念与理念解释终身教育的定义和理念强调终身教育对个人和社会的重要性13.2 课程与教学论在终身教育中的应用介绍课程与教学论在终身教育中的具体应用强调灵活性和适应性的重要性13.3 终身教育中的挑战与机遇探讨终身教育中面临的挑战和机遇强调终身教育对个人和社会的积极影响第十四章：课程与教学论在在线教育中的应用14.1 在线教育的概念与特点解释在线教育的定义和特点强调在线教育在现代教育中的重要性14.2 课程与教学论在在线教育中的应用介绍课程与教学论在在线教育中的具体应用强调互动性和自主学习的重要性14.3 在线教育中的挑战与解决方案探讨在线教育中面临的挑战和解决方案强调在线教育对教育改革的推动作用第十五章：课程与教学论在教育政策与改革中的应用15.1 教育政策与改革的概念与目标解释教育政策与改革的目标和意义强调教育政策与改革对教育体系的重要性15.2 课程与教学论在教育政策与改革中的应用介绍课程与教学论在教育政策与改革中的具体应用强调课程与教学改革对教育质量的提升作用15.3 教育政策与改革中的挑战与前景探讨教育政策与改革中面临的挑战和前景强调教育改革对社会的积极影响和未来发展重点和难点解析重点：课程与教学论的基本概念、历史发展、主要内容、设计原则与方法、评价与反思、应用领域、未来发展趋势等。
课程与教学论.ppt
• 八）教学设计的方法 • 关于教学目标的设计 • A教学目的要求必须明确、具体，落实在每
一个教学环节中
• B教学目标必须是整体的； • 知识与能力 • 过程与方法 • 情感态度与价值观
• 具体教学环节的设计
• 要突出三个内容：教学内容、师生活动 （方法）达到的目标
• 三方面在设计时要齐头并进，贯穿在完整 的过程之中。
• 三）建构主义理论的教学模式 • 1.情景式教学模式 • 第一，创设情景 • 第二，确立问题 • 第三，自主学习 • 第四，协作学习 • 第五，效果评价
• 2.支架式教学模式 • 第一，创设情境，引入情境 • 第二，搭建支架，引导探索 • 第三，教师放手，独立探索 • 第四，合作交流 • 第五，效果评价
第七章 教学策略
• 一）教学策略的内涵 • 教学策略是指为达到某种预测效果所采取
的多种教学行为的综合方案。
• 二）教学策略的基本因素 • 1.思想观念 • 2.策略目标 • 3.操作程序 • 4.元认知调控
• 三）教学策略的基本特征 • 1.综合性 • 2.可操作性 • 3.灵活性
• 四）研究性学习的含义及特点
• 六）教学过程设计的模式 • 1.逻辑归纳型 • 2.示范型 • 3.逻辑演绎型 • 4.探究发现型 • 5.联系型 • 6.控制型
• 七）教学过程设计的一般环节 • 1.引起注意 • 2.告诉学习者目标 • 3.刺激对先前学习的回忆 • 4.呈现刺激材料 • 5.提供学习指导 • 6.诱导行为 • 7.提供反馈 • 8.评定行为 • 9.增强记忆与促进迁移
• 三、教学目标的陈述标准
• 1、教学目标陈述的是预期的学生学习的结果，包 括认知、情感和动作技能三个领域。
• 2、教学目标的陈述应力求明确、具体、可以观察 和测量，避免用含糊的不切实际的语言来陈述。
课程与教学论(5.4.1)--显性课程与隐性课程
四、显性课程与隐性课程
（一）显性课程 （二）隐性课程
（一）显性课程
（一）显性课程
（ 2 ）特点 外显性 正式性 科学性 规范性 多样性
（一）显性课程
2. 显性课程的作用 （ 1 ）有利于课程目标的达成 （ 2 ）有利于课程实施的运作 （ 3 ）能够对隐性课程起到引领、统率作用 （ 4 ）可以为校本课程开发起到指导作用
（一）显性课程
3. 显性课程的形态
（ 1 ）课程计划、课程标准、教科 书
（二）隐性课程
（ 2 ）隐性课程研究的把握之二：研究流派 一是基于结构功能主义视角的研究。这当属杰克逊。他在 1968 年出版的《课堂中的生活》一书中 指出，构成班级生活的稳固要素有三个：即群体、表扬和权力。群体表明班级是一个由几十名学生 组成的群体，其中充满了各种各样的规则；表扬表明班级还是一个评价性的情境；权力则还表明班 级是一个权力、地位高低分明的情境。杰克逊通过对这三个要素的分析，意在说明学校、班级生活 中蕴涵的、促进学生社会化的一些非学术性经验的客观存在。 二是批判理论视角的研究。一些研究者认为，学校和班级生活虽然确实存在着复制社会阶级结构和 经济结构的现象，但却同时也把不平等的结构复制到课程当中，使之以“霸权”的形式发挥着控制 功能。因此，必须把这种现象揭示出来，使课程产生激进的变革，从而指向社会公正与人的解放。 在具体的探讨过程中，又形成了强调“再生产性”与突出“抵制性”两种见解。 前者主要以鲍尔斯和金蒂斯为代表。他们的“经济再生产理论”认为，学校不仅“再生产”了劳动 的社会分工，而且“再生产”了更广泛的社会阶层结构。这主要表现为借助于隐性课程中包含的特 殊信息把维持资本主义逻辑和合理性的特殊的价值观、社会规则观、权威观和劳动观得以合法化。 后者主要有阿普尔、吉鲁、威利斯等。其中，阿普尔的研究颇为引人注目。他认为隐性课程是发挥 着“霸权”功能的日常意义体系，实现着特定的意识形态的“再生产”。为此，他针对泰勒的课程 目标模式的四个所谓经典问题也提出了四个很有代表性的问题：（ 1 ）这是谁的知识？（ 2 ）知识 是由谁来选择的？（ 3 ）为什么要这样组织知识，并以这种方式来教？（ 4 ）这对这个特定的群体 是否有利？这些问题更为深刻地揭示了隐含于学校教育和课程中的阶段、性别和种族不平等的产生 机制。
《新编语文课程与教学论》讲义(第五章)
第五章语文教材语文教材广义：一切对人的语文知识和语文能力产生积极影响的口头语言材料及书面材料。
狭义：依据语文教学大纲或课程标准编制的，经全国中小学教材审定委员会审定或审查通过的供语文教师在课堂上指导学生学习语文的文本材料，即常说的教科书。
语文教材的功能主要有四方面：智德启迪功能、语文历练功能、语言积累功能、知识扩展功能。
第一节从课程视角看语文新教材正因为语文教材有着独特的价值和地位，所以就语文教育而言，我国传统的语文教材、语文教学一直顶替着课程，研究的重心一直放在教材与教学上。
20世纪90年代，“语文课程”逐渐成为语文教育研究的焦点。
下面，从课程视角呈现新教材的主要特色。
一、新教材以学生发展为本新教材比较好地演绎了新课程标准中关于课程的理念，学生不再是教材的被动的受体，而是对教材进行能动的实践创造的主体；教材不再是只追求对教育经验的完善的预设，而是要为学生留有发展的余地。
为此，新教材不但增加了一批富有时代气息、体现时代特点的作品，而且还选择了学生感兴趣的文章。
新教材还从学生的已有经验和兴趣出发，让学生亲身体验探索、思考和研究的过程。
二、新教材贴近生活世界（一）课程与生活课程是什么？课程即经验，这种课程定义是把课程视为学生在教师指导下获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验和体验。
此定义的突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，强调把课程视为教师、学生、教材、环境四因素间持续交互的作用的动态的情境，从而消除了课程中“见物不见人”的倾向。
（二）新教材与生活传统的语文教材几乎把注意力全部投向“选文”，坚持选文的“文质兼美”，然而在反映“生活”、联系“生活”方面却有明显不足。
而新课程语文教材在坚持选文标准的同时，把更多的注意力投向语文在实际生活中的应用。
三、新教材重视言语实践活动与旧教材相比，新教材全面整合语文学习的诸多要素，言语实践不再是局部的、单项的，而是包括阅读、写作、口语交际、综合性学习融为一体的综合实践活动。
《课程与教学论》课件
课程与教学论的基本原理强调：以学生为中心，注重学生的自主学习和探究学习
课程与教学论的基本原理倡导：多元化的教学方法和手段，注重培养学生的创新思维和实践 能力
观察法：通过 观察学生的学 习行为和教师 的教学行为， 了解教学过程
和效果
能力培养
利用多媒体技 术进行教学， 提高学生的学 习兴趣和积极
性
利用网络技术 进行远程教学， 打破时间和空
间的限制
利用虚拟现实 技术进行模拟 教学，提高学 生的实践能力
和创新能力
利用人工智能 技术进行个性 化教，改进教
学方法
评价内容：包 括知识、技能、
起源：19世纪末，美国教育家杜威提出“课程与教学论”的概念
发展：20世纪初，苏联教育家凯洛夫提出“教学论”的概念，将课程与教学论分 开
成熟：20世纪中叶，美国教育家布鲁纳提出“课程论”的概念，将课程与教学论重新结合
当代：21世纪初，课程与教学论逐渐走向多元化、综合化，注重实践和应用
课程与教学论是教育学的一个分支，主要研究课程与教学的理论和实践
果。
讲授法：教师 讲解，学生听 讲，适用于知
识传授
讨论法：学生 讨论，教师引 导，适用于问
题解决
演示法：教师 演示，学生观 察，适用于技
能训练
探究法：学生 探究，教师指 导，适用于创
新能力培养
合作学习法： 学生合作，教 师协调，适用 于团队协作能
力培养
自主学习法： 学生自主学习， 教师辅导，适 用于自主学习
提高教学质量：通过评价改革，教师更加注重教学方法和教学质量，提高了学生的学习 效果。
促进教师专业发展：评价改革促使教师不断反思和改进自己的教学，提高了教师的专业 素养。
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精品课程 《课程与教学论》
社会本位综合课程：30年代到60年代之间，社会改造主义。 布拉梅尔德的轮形课程。70年代后，比较典型的有科学-
课程组织结构简称课程结构，是指把学 生的在校学习时间分成各部分，在不同的学 习时间安排不同的课程类型，由此形成一个 课程类型的组织体系。
精品课程 《课程与教学论》
一、学科课程与经验课程
（一）学科课程
学科课程是以文化知识为基础，按照一定
的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一
定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知
精品课程 《课程与教学论》
2、经验自然主义经验课程论 杜威的经验自然主义哲学（实用主义哲学）。 特点： 经验课程之经验是人与环境的交互作用，是主动行动与对行动结果之 反思的结合。
经验课程的终极目的是持续生长
经验课程内容的基本来源是儿童，学科知识和社会。 经验课程与问题解决教学时内在统一的。 经验课程的理论基础使实用主义哲学。
题为核心组织起来。 50年代后，核心课程主要有两种取向。 第一种是视为学科取向的组织模式。如泰勒。 第二种是混合取向的组织模式。核心课程是谋求学习者、社会、学科彼此平衡与整 合的课程组织模式。如古德莱德和瓦斯
精品课程 《课程与教学论》
(二)核心课程的本质 核心课程是课程体系中居于核心位置的具有生成力的
4、学校结构问题；
5、评估困难问题。
精品课程 《课程与教学论》
三、核心课程与边缘课程 (一)核心课程的起源 一般认为核心课程起源于19世纪末20世纪初，齐勒的齐勒计划和美国教育家帕克的 帕克计划。 20世纪30-50年代，核心课程主要是一种社会问题或生活领域的核心设计。目标和
内容来自于学习者置身于其中的社会生活。主张把学科知识以学习者的需要和社会问
精品课程 《课程与教学论》
3、当代人本主义经验课程论 20世纪70年代兴起。是对现代课程中的科技理性的膨胀及由此到导致 的课程非人性化的反动。 两种风格： 自我实现课程：受人本主义心理学的影响。马斯洛和罗杰斯。
主张合成教育和合成课程。在常规课程中加入情绪维度，以使学习内
容具有个性。 受人本主义哲学影响。如现象学、存在哲学，精神分析理论等。主要
（二）选修制度与个性化教育、个性发展的关
系
选修制度是个性化教育、个性化课程的有 机构成，是支撑个性发展的必要条件。“学会 选择”必然是个性化教育、个性化课程的基本 宗旨。
精品课程 《课程与教学论》
（三）必修课程与选修课程的关系
1 、从课程价值观来看，必修课程与选修
课程之间的关系可以归结为“公平发展”与
有派纳、阿普尔，麦克唐纳等。
精品课程 《课程与教学论》
经验课程的特点： 经验课程以学习者当下活生生的直接经验为课程开发的核心，课程目 标的基本来源是学习者的经验及其生长需要。 学习者是能动的创造性的存在 学习者是整体的存在
重视学习者的个性差异。
精品课程 《课程与教学论》
（三）经验课程与学科课程的关系：
赫尔巴特主义课程论：赫尔巴特主张培养人的六种兴趣
功利主义课程论：斯宾塞。反对绅士教育和古典文科中学课程，倡导 实用科学课程。完美生活的五个领域
精品课程 《课程与教学论》
科目本位课程的理论形态在20世纪有了新的发展。 要素主义和永恒主义。 要素主义：巴格莱。知识中心的课程开发，遵循“知识最大价值原则” 选择课程内容，然后按照知识内在的逻辑规律组织课程。 永恒主义：教育应以永恒的价值为基础，追求永恒的真理。课程应包
精品课程 《课程与教学论》
三种典型的经验课程理论形态： 1、浪漫自然主义经验课程论 18.19世纪流行于欧洲的课程思潮。经历了从卢梭的浪漫自然主义经 验课程，发现教学 裴斯泰洛齐主义运动，以儿童生命为中心的有机发生学原理与德国的 有机整体的世界观相结合，发展为乡土教育论。 哈尔尼希的世界科---荣格的生活共同体---20世纪，受到生命哲学和 精神课程的影响。（乡土不仅仅指自然环境，还指精神存在） 20世纪上半叶，德国的合科教学运动。致力于综合，统一彼此分离的 学科。首倡者奥托。基本原理是以儿童生命为中心的有机发生学原理。
二、分科课程与综合课程
（一）综合课程的涵义与基本类型
综合课程：有意识的运用两种或以上的学科
知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题
的课程取向。
精品课程 《课程与教学论》
1、综合课程的历史发展 早期发展：赫尔巴特的相关综合课程、裴斯泰洛齐的经验综合课程 20世纪综合课程的发展：杜威通过消解传统二元论，确立现代连续论，推进
含人类理性的永恒价值的理念和原理为内容。
经典名著
精品课程 《课程与教学论》
科目本位课程的特点： 强调不同学科的不同价值，并肯定科目固有的价值等级 强调科目知识内容固有的逻辑体系，强调文化知识的独立性 强调不同科目设置的计划性，主张科目设置要与学生的年龄阶段，学 习阶段相适应。
精品课程 《课程与教学论》
精品课程 《课程与教学论》
第二节
课程组织的基本取向
课程组织不是一个价值中立的过程，任何
课程组织模式总是受特定的课程价值观的支配。
以下是几种课程组织取向：
一、学科取向的课程组织
二、学生兴趣和发展取向的课程组织
三、社会问题取向的课程组织 四、混合取向的课程组织
精品课程 《课程与教学论》
第三节
课程类型及其组织结构
“个性发展”之关系的层面。
2、必修课程与选修课程具有等价性。 3 、必修课程与选修课程相互渗透、相互 作用。
精品课程 《课程与教学论》
五、直线式课程与螺旋式课程
（一）直线式课程与螺旋式课程的涵义
直线式课程是指将一门学科的内容按照逻
辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复。
螺旋式课程是将特定学科内容在不同学习 阶段重复呈现，使学科内容不断拓展与加深。
识组织为学科。
精品课程 《课程与教学论》
典型的学科课程类型有： 科目本位课程；学术中心课程；综合学科课程。
1、科目本位课程：是由各自具有独立体系，彼此缺乏联系的科目做
组成的课程。如六艺，七艺。 西方科目本位课程大致包括以下几种思想形态：
要素课程说：亚里士多德
泛智课程说：夸美纽斯：“把一切事物交给一切人类”，“把一个人 在人生旅途中所应具备的一切知识的种子播植到他身上。”
精品课Байду номын сангаас 《课程与教学论》
第三种是学科取向的核心课程观，它所体 现的课程价值观是要素主义和永恒主义，认为 文化知识或学科知识在人的发展中具有根本性。
第四种是混合取向的核心课程观，它认为
处于课程体系核心位置的课程应谋求学生、社
会与学科三者的平衡与整合。
精品课程 《课程与教学论》
（二）核心课程与边缘课程的关系 1 、核心课程与边缘课程本身及彼此之间 的关系不是客观的、价值中立的，而是价值负 载的。 2 、核心课程与边缘课程之间是内在的、 有机的、生成性的关系。
精品课程 《课程与教学论》
学科课程的显著特征： 以学科知识或文化的发展作为课程目标的来源，课程开发以学科知识 及其发展为基点，强调学科知识的优先性 课程组织遵循学科知识的逻辑体系进行。
精品课程 《课程与教学论》
（二）经验课程（活动课程） 经验课程又称“活动课程”、“生活课 程”、或“儿童中心课程”，它是以儿童的主 体性活动的经验为中心组织的课程。经验课程 旨在培养丰富的具有个性的主体。儿童的兴趣、 动机、经验是课程的基本内容。
精品课程 《课程与教学论》
2、联系： (1)分科课程与综合课程的区分是相对的。 分科课程总包含着知识之间的某种程度的综合。 (2)分科课程与综合课程又是相互依赖、相 互作用的。
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（四）综合课程的局限 1、知识的琐碎化问题；
2、课程开发与实施的技能问题；
3、教师的知识难以整合问题；
技术-社会（STS)课程，环境教育课程、国际理解课程。
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（二）分科课程与综合课程的关系 1、区别：
分科课程是一种单学科的课程组织模式，
它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一
门学科的逻辑体系的完整性。
综合课程是一种多学科课程组织模式，它 强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。。
统中产生合力，以有效实现课程目标。
课程要素包括：概念、原理、技能、价 值观等。
精品课程 《课程与教学论》
二、课程组织的基本标准 1、课程组织的两个纬度 “垂直组织”和“水平组织”， 2、课程组织的两个基本标准 垂直组织的标准和水平组织的标准。 垂直组织是指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。水平组 织是将各种课程要素按横向（水平）关系组织起来。
精品课程 《课程与教学论》
四、必修课程与选修课程
（一）必修课程与选修课程的涵义
必修课程是同一学年的所有学生必须修习
的公共课程。是为保证所有学生的基本学力而
开发的课程。 选修课程是指依据不同学生的特点与发展 方向，容许个人选择的课程。它是为适应学生 的个性差异而开发的课程。
精品课程 《课程与教学论》
了综合课程的发展。社会改造主义把课程整合的中心指向社会，进一步发展
课程中的批判精神。 50年代，美国出现了广域课程和核心课程 70年代，走出泰勒原理的框架，从多维视野理解课程，倡导对课程领域的概 念重建。 90年代，课程综合化成为世界课程改革的趋势。 走向体验课程：课程综合化的范型。
新主体教育观，与之对应的是体验课程。
精品课程 《课程与教学论》
（二）直线式课程与螺旋式课程的关系： 1 、联系：互补性。螺旋式课程是由直线式课程发 展而来，在课程组织过程中二者很难截然分开。