从建构主义理论看教学观的变革
“浅谈建构主义”以及“从建构主义学习观与传统学习观的对比到教育模式的转变”
“浅谈建构主义”以及“从建构主义学习观与传统学习观的对比到教育模式的转变”一、从《Fish is Fish》——鱼就是鱼展开从前有一条鱼，他很想了解陆地上的事，却因为只能在水中呼吸而无法实现。
他与小蝌蚪交上了朋友。
在小蝌蚪长成青蛙之后，便跳上陆地。
几周后，青蛙回到池塘，向鱼汇报了他所看见的。
青蛙描述了陆地上的各种东西：鸟、牛和人。
我想请大家现在就变成那条鱼儿，分别和大家描述一下你眼中的鸟、牛和人。
现实是鱼根据青蛙对每一样东西的描述做了想象中的表征：每一样东西都带有鱼的形状，只是根据青蛙的描述稍作调整——人被想象成用鱼尾巴走路的鱼，鸟事长着翅膀的鱼，奶牛是长着乳房的鱼。
无论如何，那些不着边际的想象在鱼儿的心中都是无比的美好，无比的向往。
后来，鱼儿非常的想看看外头的世界，于是跳出水面来到了陆地，却因为无法呼吸差点儿死去，还好青蛙在附近救了他。
这个故事说明了在人们基于自己已有的知识建构新知识中，创造性的机遇和危险并存。
这就是我今天要和大家聊的一个西方思潮——建构主义二、建构主义的定义坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。
他认为，儿童是在与周围环境相互作后，建构主义开始作为一种主流学派在美国兴盛起来，并被广泛地应用于教学领域。
对于构建主义的定义，各种定义各种不同，以下是将最初定义进行分解和简单解释——1、儿童拥有“吸收外界知识”（图式扩充）和“用自身知识适应外界”（图式改变）的两种学习形式2、儿童通过这两种形式来达到与周围环境的平衡，当无法用自己原有的知识解释外界的时候，这种平衡就会被打破，儿童就会创造新的方式去解决这个失衡问题3、儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。
三、建构主义的发展建构主义教学理论相对于传统教学理论来说，是一次教育思想领域的革命。
随着社会的发展，传统教学理论及其模式越来越不利于教育教学的发展，其局限性和弊端主要在于它过于强调教师的主导作用，忽视了对学习者能动性的开发与学习自主性的提高。
针对建构主义学习理论,浅谈建构主义教学理论在当今教育教学改革中的作用
针对建构主义学习理论，浅谈建构主义教学理论在当今教育教学改革中的作用范一兵（天津渤海职业技术学院天津300402）摘要建构主义学习理论，是20世纪80年代后发展起来的教育新思潮，是认知主义学习理论的进一步发展，它认为:人们以自己的经验、心理结构和信念来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情景性，对学习和教学方法提出了许多新的理念，在知识观、学生观、学习观、教学观上提出了一系列革命性观点。
关键词建构主义教学理论作用中图分类号：G642文献标识码：A建构主义学习理论的基本观点主要有知识观、学生观、学习观、教学观四个方面，结合以上四个方面，谈一下构建注意教学理论在当今教育教学改革中的作用。
（1）知识观。
建构主义认为，科学知识是个人和社会建构的，是通过个人的经验与探索发现的，即认知个体在与周围环境的相互作用中，逐步建立起关于外部世界的知识，因而知识是暂时性的，不是绝对的、一成不变的。
当现在的教学中，知识是随着时代的发展而更新的，是人类在不断的积累过程中，知识会发生的动态的变化，所以在教育教学过程中，不要呆板的传授给学生那些死的知识，而是要灌输给学生，知识也会增加与淘汰，让学生以一种灵活的态度来对待不断变化的知识。
（2）学生观。
建构主义认为，在知识的传递过程中，学习者是一个积极、活跃的因素。
即学生不是被动的信息接受者，而是知识发生过程的探索者，是认知意义的主动建构者，是认知结构的主体，因此，要尽可能引导学生进行自主学习。
在教育教学改革的过程中，注意对学生探索性思维的发展，被动的学习过程会逐渐被淘汰，逐步对学生发现性学习进行培养，让学生在学习过程中，更加主动。
（3）学习观。
建构主义认为，学习是一种体验，是一种意义的过程，是一种协商活动的过程，是学习个体与外部环境交互作用的结果，即学习不是简单的传授和接受知识。
在知识的传递过程中，知识的传递者不仅肩负着传递的使命，而且肩负着调动学习者积极性的使命。
学习者通过互相协作达到与外部世界的理解共识，学习发生在真实情景中会变得更为有效。
建构主义学习理论对职业教育教学改革的启示_谢文静
中国高教研究!""#年第$期%&建构主义学习理论对职业教育教学谢文静林峰改革的启示摘要：在以培养知识创新人才为己任的现代职业教育中，建构主义学习观可以帮助职业教育工作者改变传统的教学模式，充分发挥学习者的主动性。
笔者阐述建构主义学习观在现代职业教育中的应用，为职业教育教学改革的发展提供了一种新的思路。
关键词：建构主义；职业教育；教学改革建构主义是!"世纪&"年代以来兴起于当代欧美国家的一种庞杂的社会科学理论’是随着心理学家对人类学习过程认知规律的深入研究而产生的’是认知学习理论的一个重要分支。
因此’建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，被称为当代教育心理学中的一场革命。
它的产生，既有其哲学的渊源，又有其心理学的基础，更有其现实的原因。
一、建构主义学习理论简介作为一种学习理论，建构主义学习理论近年来受到了越来越普遍的关注。
由于建构主义本身流派众多，观点各异，提出问题的角度、思考的方式、术语的使用等方面各不相同，存在着一些不同的思想主张，因此，作为建构主义的学习理论体系并没有形成稳定的、清晰的体系，仍处在不断发展的状态之中。
但是总的来说，建构主义者在知识观、学习观、教学观以及师生关系等问题上有许多共同之处，其观点大致相同。
根据建构主义的观点，知识是发展的，是内在构建的，是以社会和文化的方式为中介的。
学习者在认知、理解、解释世界的过程中建构自己的知识，在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构。
教育关注的焦点也从教师的教学转移到学习和学生知识的形成。
它有如下特点：知识是学习者在适应环境的过程中主动构建的，既非直接来自主体，也非直接来自客体。
知识并不是现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设，它并不是问题的最终答案。
学习是意义的生成过程，是每个人自己决定的。
他要主动地建构知识的意义，这种建构不能由其他人来代替。
每个学习者都以原有的知识背景为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且，原有的知识又因为新知识的进入而发生调整和改变。
浅议建构主义理论指导下的高等数学教学改革原则
教 学 观 的 根 本 变 革 就 要 求 在 进 行 高 等 数 学 教 ．这
学 改 革 时 耍 换 位 思 考 ． 人 为 本 ： 先 ， 师 要 从 以 首 教
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建构主义学习理论及其对教学的启示-最新教育资料
建构主义学习理论及其对教学的启示随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论作为一种学习、教学理论被看做对传统学习与教学理论的一场革命，正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。
学习并研究建构主义的学习理论，同时开展基于建构主义学习理论的教学实践，将对我们实施以德育为核心，以培养学生创新精神和实践能力为重点的素质教育，推进课程教材改革，产生深远的影响和积极的促进作用。
一、建构主义学习理论的兴起建构主义学习理论的产生经历了一个长期的过程，建构主义思想的产生源于17世纪末意大利哲学家维柯。
但是，建构主义学习理论的真正兴起是在20世纪80年代后期。
建构主义是行为主义学习理论发展到认知主义学习理论以后的进一步发展，有人称它是当代教育心理学中的一场革命。
二、当今建构主义学习理论的基本观点(-)建构主义知识观建构主义认为，知识是个体适应现实的结果，是个体经验的反映。
知识也不断地变革、升华，出现新的解释和假设，因此知识不是静止不变的，它是发展的、演化的。
在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要学习主体针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。
而每个个体都在与客体相互作用的过程中建构着自己的知识，由于学习者的经验和文化背景不同，因而他们建构的知识及对现实的理解也会有差异。
（-）建构主义学习观建构主义认为，学习的实质是一个认知结构的改变过程和个体主动建构自己知识的过程双向建构的活动过程。
建构主义认为同化和顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径。
人的认知水平的发展，就是一个同化一顺应一同化……循环往复的过程。
学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间双向的相互作用，它同时包含了由于新旧经验的冲突而引起的观念转变和结构重组。
（三）建构主义师生观和教学观建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的，在以往的学习和生活中，他们已经形成了丰富的经验。
简述建构主义学习理论及对教学改革的启示
简述建构主义学习理论及对教学改革的启示摘要：本文首先简要介绍了建构主义理论的产生和发展，然后详细地阐述建构主义的教学理论，包括知识观、学习观、学生观，以及对当前教学改革的启示。
关键词：建构主义学习理论教学改革20世纪80年代以后，以认知主义学习理论为基础的建构主义学习理论在理科教学领域中逐渐流行起来，成为国际科学教育改革的主流理论。
一、建构主义的产生和发展建构主义观点是由瑞士心理学家让•皮亚杰于1966年提出的，他创立的学派被称为“皮亚杰派”，是认知发展领域中最有影响的学派。
现代建构主义的直接先驱是皮亚杰和维果斯基的智力发展理论。
皮亚杰在1970年发表了《发生认识论原理》，其中主要研究知识的形成和发展。
他从认识的发生和发展这一角度对儿童心理进行了系统、深入的研究，提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构，这正是建构主义观点的核心所在。
在皮亚杰上述理论的基础上，许多专家、学者从各种不同角度进行建构主义的发展工作。
维果斯基强调学习者的社会文化历史背景的作用，提出了“边缘发展区”的重要概念；苛尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索;维特洛克提出学习的生成过程模式；乔纳生等提出非结构性的经验背景；现代建构主义中的“极端建构主义”、“个人建构主义”也都是建构主义的新发展。
所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为建构主义理论应用于教学实践奠定了基础。
二、基于建构主义的科学教育理念建构主义教学观是对传统教学观的批判和发展，认为学习不仅受外界因素的影响，更主要地是受学习者本身的认知方式、学习动机、情感、价值观等的影响，而这些因素却往往被传统教学观忽略。
50年代末和60年代初，美国心理学家布鲁纳提出了教学要以“学习者为中心”的理论，后来倡导“发现学习”。
建构主义学习理论的基本观点和对教学指导的启发
精心整理建构主义学习理论的基本观点及对教学的启示建构主义教学的目的是培养新世纪善于学习的终身学习者，使他们能够自我控制学习过程，具有自我分析和评价能力；反思与批判能力以及创新精神。
因此，建构主义学习理论给我们提出了新的知识观，也给传统教学带来了一场革命。
使教学的中心由教师向学生转移，这就要求我们彻底地改变传统的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观。
1在234由，12的，从而使学习者在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。
3．任何学习都要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识和信息。
即学习是以自己的经验为背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。
应该注意的是就外部信息本身而言是没有什么意义的，意义是学习者通过在新旧知识经验间反复、双向的相互作用过程中而建构成的。
因此，学习不像行为主义所描述的“刺激—反应”那样。
学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息进行重新认识和编码，建构自己的理解的过程。
在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。
所以，建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。
建构主义的学生观：1．建构主义教学要求学生在复杂的真实情境中完成任务。
传统的教学，学生通常选择缺乏“认知冲突”的学习道路，也就是说学生倾向于选择对他们没有难度的任务。
而在建构主义教学中，学生需要面对要求体现认知复杂性的真实世界的情境，这对他们无疑是个挑战。
因而，学生需要采取一种新的学习风格，需要采取新的认知加工策略，需要形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。
2．建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的学习管理任务。
显然，如果学生缺乏管理自己学习的机会，他们就不可能成为自主的思考者和学习者。
但建构主义教学也不能一下子完全让学生管理自己的学习任务，因为，高度认知复杂性的学习环境可能让学生感到不知所措。
建构主义教学理论对我国教学改革有什么启示
建构主义教学理论对我国教学改革有什么启示建构主义教学理论对我国教学改革有什么启示建构主义学习理论提倡“合作学习”，学会合作是素质教育的一项基本内容，也是信息时代对人的一种要求。
讨论课作为一种课型，根据教师和学生的角色及活动的特点，可以分为师生互动型、生生互动型、生生社会互动型、师生社会互动型、师生网络互动型等。
在课堂中，学生是学习的主人，始终处在主体地位。
在学习活动中，教师是指导者和帮助者，应发挥主导作用。
教师可根据学生的认识水平、能力、个性特征、性别、年龄等特点，把学生分成不同的小组进行协作学习。
协作学习以小组讨论、协商的形式开展学习活动，旨在通过学习群体的智慧，完善和深化学习个体对知识的理解和掌握。
在协作学习过程中，小组同学要进行讨论、沟通并达成统一的认识。
此时，教师要注意启发、诱导，把活动的主题引向深入，从而提示问题的本质、规律。
建构主义学习理论的基本观点及对我们教学的启示是什么? 建构主义教学的目的是培养新世纪善于学习的终身学习者，使他们能够自我控制学习过程，具有自我分析和评价能力;反思与批判能力以及创新精神。
因此，建构主义学习理论给我们提出了新的知识观，也给传统教学带来了一场革命。
使教学的中心由教师向学生转移，这就要求我们彻底地改变传统的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观。
那么，什么是建构主义的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观呢,下面就着重阐述一下这个问题:建构主义的知识观建构主义者认为:1(知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。
它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，是他对客观世界的心理体验，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，随之出现新的解释和假设。
知识并不能绝对准确无误地概括自然与社会的法则，提供对任何活动或问题都适用的解决方法。
在具体的问题解决中，是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造的。
从“预成”走向“生成”从建构主义理论看教学观的变革
从“预成”走向“生成”从建构主义理论看教学观的变革从“预成”走向“生成”——从建构主义理论看教学观的变革传统教学观认为教学是传递客观知识的过程。
在教育中，教学的目标、内容、方法、情境都是完全可预期、可重复的。
因此，教学是遵循客观规律，遵循预先设计的程序和步骤，最终实现预成的教学结果的过程。
建构主义理论在反思传统教育的弊病中提出了截然不同的教学观：学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程。
教学除了关注预成性因素以外还要兼顾到在教学目标、内容、方法、情境等诸多环节过程中的生成性。
在建构主义理论的影响下，教学观经历了一次大变革，并逐步从“预成”走向“生成”。
一、预成性的教学观在传统教学领域中占支配地位的客观认识论的指导下，形成了“预成”的教学观，并且很长一段时期内，在教育中占据着主导地位。
客观认识论把知识看作是对“客观实在”的摹写和反映。
因此，教学是传递客观知识的过程，这些知识来自外部，即自然法则中，是不动、不变的。
教学的各个环节都是预先设计的，教学必须按课前的安排，其间不允许有断裂、突变、分岔、偶然性和错误发生。
课堂教学便是执行教案的过程。
教学的结果是预计的，问题的答案是确定的，教师对学生所有的启发、诱导都不过是为了达到所预想的结果。
因而教师只有传递知识的责任，学生也只有接受知识的义务，他们是不可能参与知识的创造的。
“预成”的教学观在教学的各个环节都有着十分突出的体现。
1．预成的教学目标。
根据层次的不同，教学目标可以划分为课程教学目标、单元教学目标、课时教学目标等等。
作为与教学联系最密切的课时教学目标，会直接制约教学活动的方向、速度和水平，影响教学效果。
长期以来，教学目标是教师对于教学活动所要达到的预期结果的反映。
教师根据教学大纲的规定，在教学活动发生之前或教学情景之外首先设定目标，教学仅仅是实现预成目标的手段和途径。
但是在具体的实施过程中往往出现的是：几乎所有的教学活动的最终结果和预设目标之间总是有一定偏差的。
用建构主义理论革新教学观
构过程。个体具有用过去的知识经验进行推论 的 潜能 ， 学习者不是被动地将知识 由外向内的转移 ， 而是主动地对外部信息或符号进行选择加工 ， 通 过新知识与原有知识经验的相互作用 ，改造 、 充 实 、丰 富 已有 的认 知 经验 ，赋 于 新知 识 一定 的意 义 。所 以它 强调 学 习者 的 自主性 、 动性 ， 能 强调 学
传统教学观进行改革 ， 必将大大提高教学效果。
一
封不动地提取 ， 它本身也因为具体情境的变异而被
重新 建构 。 四 ， 习建构 的结果 是多元 化 的。 体 第 学 个 在 学 习过程 中因情感 因素 、先前 知识经 验 的不 同 ，
对 同一 事物意 义 的建 构结 果也 不尽相 同 ， 他们 可能
“ 建构主义是一种在皮亚杰和维果茨基 ＂ １ ５ 、 理 学基础 上 发展起 来 的关于 知识 和学 习 的理论 ” 】 。［ ］
基 于人类 在认 知 心理 学上 所 取得 的进 展 ，建 构 主
资料 ， 并将所获得的新知与已有的知识经验建立实 质性联系 ， 进行意义建构。 第二 ， 学习建构的内容不 定 是现成 的结构 性 的知识 ， 也可 以是在具 体情境
、
建构主 义 的学 习观
“ 建构主义认为学生并不是被 动的信息接收
者， 而是 积极 地参 与意 义建 构 过程 的 主动 学 习者 ，
在这个过程中， 他们将 自己先前的知识带进新 的情 境中， 如果 目的有 价值 ， 就顺 应那 些知 识结 构”。［ １ ］ 建构 主义 批 判 了行 为 主义 、 认知 主 义 的学 习观 ， 前
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析， 而是要对教学内容进行分析。② 对于规定教材进行深层次的加工和及时关注 教学中生成的内容 ， 是生成性教学观在教学内容 方面的具体体现。
的。整个教学过程是一个创造性生成的过程 ， 教 师、 学生、 教材与环境等各个因素之间是共生、 交 流和对话的关系 ， 在互动中体现生成性的教学观。
１． 从教师独白走向对话。
关键词 ： 教学观 ； 预成 ； 生成 ； 建构主义 中图分类号 ： Ｇ４２１ 文献标识码 ： Ａ 文章编号 ： １００９－０１０Ｘ（２００５）１１－０００７－０４
传统教学观认为教学是传递客观知识的过 程。在教育中 ， 教学的目标、 内容、 方法、 情境都是 完全可预期、 可重复的。因此 ， 教学是遵循客观规 最终实现预成的 律 ， 遵循预先设计的程序和步骤、 教学结果的过程。建构主义理论在反思传统教育 的弊病中提出了截然不同的教学观 ： 学习在本质 上是学习者主动建构心理表征的过程。教学除了 关注预成性因素以外还要兼顾到在教学目标、 内 容、 方法、 情境等诸多环节过程中的生成性。在建 构主义理论的影响下 ， 教学观经历了一次大变革 ， 并逐步从 走向 “预成” “生成” 。
２． 生成的教学内容。
对于教学大纲中规定的教学内容 ， 教师要依 据自身的认知特点和风格 ， 并根据学生的具体情 况 ， 对教材知识进行选择、 重建和整合 ， 形成个性化 的教学知识。同时 ， 学生在接受知识时 ， 也要经过自 己的个性化重组 ， 使其成为具有自身个性特征的知 识。 知识的生成过程体现了学生对知识意义的获得 过程。除了对知识不断生成外 ， 教师还要在教学过 程中及时利用隐性教材。 教师在教学活动过程中对 于教材的二次加工 ， 是一种再创造的过程 ， 因此 ， 对 教材也不仅仅局限在显性方面 ， 不再仅是教材的分
１． 生成的教学目标。
目标价值不在于定位。即规定学生必须到达 某一终点 ， 因为固定的终点并不存在 ； 目标的价值 在于定向 ， 即明确具体情境下学生行为的性质和 方向。对于教学过程只是形式上质的规定。①教学 活动作为一种师生共同参与、 双边互动的活动 ， 是 一个动态发展的过程。因此 ， 在教学中 ， 我们除了 要考虑教学的预成目标之外 ， 还要关注在教学活 动过程中 ， 由师生交流和生生交流激发出来的生 成性目标。生成性目标相对于社会发展对人的基 本要求的预成目标而言 ， 是一种学生内在、 自发生 成的目标 ， 体现了教学活动的意义和价值。
３． 生成的教学方法。
教学方法是教师教的方法和学生学的方法的 结合 ， 在考虑教的方法的同时 ， 要注重学生学的方 法。 要树立 的观念 ， 针对具 “教学有法 ， 教无定法” 体的教学情景选择教学方法。要重视学生学习兴 趣的培养 ， 还要考虑学生学习方式的养成 ， 重视学 生的学习能力和创造能力的培养。 因此 ， 教师在选 择教学方法时 ， 还要制定促进学生主动学习的教 学方法。“教是为了不教” ， 也就是说我们的教学 要从知识论的教学转向方法论的教学 ， 要使学生 学会学习 ， 培养学生的学习能力与学习心向。
二、 生成性的教学观
建构主义在改革传统教学观弊病的基础上提 出 ： 学习不是把外部知识直接输入到主体的心理 过程 ， 而是主体以自己原有的经验为基础 ， 通过与 外部世界的相互作用而主动建构新的理解、新的 心理表征的过程。学习在本质上是教师和学生对 世界意义进行合作性建构的过程。 因此 ， 教学不应 该是一种预成性的教学 ， 不是实现预期结果的途 径和手段。尽管教学也必须预期一定学习结果的 出现 ， 但是学习过程的多样性和动态性又必然导 致学习结果的丰富性和不可预测性。硬性的规定 某种标准化结果 ， 无异于削足适履。 从外部控制学 习的过程 ， 使之无原则的服从预定的结果 ， 必然会 取消学习过程中学生个体充满灵性的自主活动 ， 以及学生和学生之间、学生和教师之间富有活力 的思想交流和情感碰撞。 因此 ， 我们在变革传统的 教学观的基础 ， 充分考虑与教学过程相关联的各 个环节 ， 改变传统的“预成性模式” ， 从教学目标、 教学内容、 教学方法和教学情境等各个环节出发 ， 在建构主义教学观的指导下 ， 使教学从“预成”逐 步走向 “生成” 。
教学过程作为师生互动的过程 ， 不仅仅包括 教师的教 ， 同时还包括学生的学。因此 ， 教师要改 变传统的教学形式 ， 从单一的独白的教学走向与 学生有意义对话的教学。师生关系应更少地体现 为教师把知识传授给学生 ， 而应更多地体现一群 个体在共同探究有关课题过程中的相互影响 ， 教
④ 师应该与学生通过共同的探索过程而达成共识。
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预成” 的教学观过于重视教师的教而忽视了学生的学 ， 一定程度上使教学陷入了僵化。建 摘 要 ： 传统“ 构主义理论认为教学不是传递“ 客观知识” ， 而是学习者主动建构知识的过程。我们在把握建构主义理论基 教学内容、 教学方法、 教学情境等诸多环节中 ， 突破传统 ， 本精神的基础上 ， 变革传统教学观念 ， 在教学目标、 从“ 预成” 逐步走向“ 生成” ， 实现教学和生命的不断生成。
发、 诱导都不过是为了达到所预想的结果。 因而教 师只有传递知识的责任 ， 学生也只有接受知识的 义务 ， 他们是不可能参与知识的创造的。“预成” 的教学观在教学的各个环节都有着十分突出的体 现。
１． 预成的教学目标。
根据层次的不同 ， 教学目标可以划分为课程 教学目标、 单元教学目标、 课时教学目标等等。作 为与教学联系最密切的课时教学目标 ， 会直接制 约教学活动的方向、 速度和水平 ， 影响教学效果。 长期以来 ， 教学目标是教师对于教学活动所要达 到的预期结果的反映。 教师根据教学大纲的规定 ， 在教学活动发生之前或教学情景之外首先设定目 标 ， 教学仅仅是实现预成目标的手段和途径。 但是 在具体的实施过程中往往出现的是 ： 几乎所有的 教学活动的最终结果和预设目标之间总是有一定 偏差的。 有的没有达到目标 ， 有的实现了目标并且 还获得了 “意外惊喜” 。
２． 预成的教学内容。
教学内容也是 事先被规定的 ， 主要作为传授课程内容的过程。 其
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教授的知识内容很少与其他学科相融合 ， 教师只 是在教学大纲的规定下 ， 将教科书作为主要的依 据 ， 对教材的分析基本关注的是教学重点、 难点以 及考试要点等方面。比较注重显性教材的运用而 忽视隐性教材的挖掘和利用 ， 较少关注与学习内 容有密切关系的认知心理因素 ， 以及教学内容对 学生能力的要求。在“预成”教学观的指导下 ， 学 生无权对教学内容进行选择、 加工和改造 ， 只有接 受既定知识的义务。
４． 预成的教学情境。
教学情境是学生从事学习活动、产生学习行 为的一种环境或背景 ， 学生所要学习的知识不但 存在于其中 ， 而且可以在情境之中得到运用。 传统 的教学 ， 为了完成一定的教学目标 ， 教师在教学活 动开展之前首先设计了教学情境 ， 以便在课堂教 学中有步骤有计划的进行。教学在一种可控制的 情境中进行 ， 教学中不允许有任何的错误和偶然 性。学生只要配合老师 ， 而不提出任何的疑问 ， 课 堂之中 这种教学情境从表面上看来 “一团和气” 。 是很成功的 ， 但是 ， 正是这种预先设计了的教学情 境禁锢了学生的思维发展 ， 课堂教学中没有争鸣 ， 没有讨论 ， 没有太多的有意义的师生对话和生生 对话。 在“预成”教学观的指导下 ， 教学仅仅是实现 预期结果的手段和途径 ， 学生在活动过程中的主 动性和积极性受到了极大的打击。在这种程序化 的教学中 ， 学生容易产生厌学的情绪 ， 学习成了一 件苦不堪言的事情 ， 教学塑造人的价值也大打折 扣。 因此 ， 只有超越这种 的教学观 ， 确立关 “预成” 注人的发展的生成性的教学观 ， 使教学在真正意 义上实现人的发展。
③
教 育 理 论 研 究
教师作为平等中的首席 ， 在交往的过程中要有一 定的指导性和预见性 ， 教师的作用表现在对教育 资源的选择加工以及对所选择的教育内容进行 “激活” ， 使它为学生所喜闻乐见 ， 诱导学生参与 其中 ， 在持续性的对话过程中 ， 双方都有可能突破 原有的理解的局限性 ， 获得一些新的意义 ， 达到一 个新的视界。⑤
一、 预成性的教学观
在传统教学领域中占支配地位的客观认识论 的指导下 ， 形成了“预成”的教学观 ， 并且很长一 段时期内 ， 在教育中占据着主导地位。 客观认识论 把知识看作是对“客观实在”的摹写和反映。因 此 ， 教学是传递客观知识的过程 ， 这些知识来自外 部 ， 即自然法则中 ， 是不动、 不变的。 教学的各个环 节都是预先设计的 ， 教学必须按课前的安排 ， 其间 不允许有断裂、 突变、 分岔、 偶然性和错误发生。 课 堂教学便是执行教案的过程。教学的结果是预计 的 ， 问题的答案是确定的 ， 教师对学生所有的启
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从“ 预成” 走向“ 生成”
— —— 从建构主义理论看教学观的变革 龙海霞
（ 湖南师范大学 教育科学学院 ， 湖南 长沙
教 育 理 论 研 究
４１００８１ ）
２． 从封闭学习走向合作学习。
学生学习方式的改变 ， 是变革传统教学观的 重点。 在教学过程中 ， 提倡学生的学从封闭走向合 作。 学生的学习要从封闭的状态中解放出来。 尽管 按照教师布置的任务 ， 独立完成这种方式在一定 程度上培养了学生独立解决问题的能力 ， 但是封 闭的学习 ， 有限的知识来源 ， 对于拓展学生的知识 面是不够的。因此 ， 在生成性教学观的指导下 ， 学 生要从封闭的学习走向合作的学习 ， 在师生交往 和生生交往中进行合作学习。教师与学生在课堂 中体验个别交往的同时 ， 鼓励学生与同伴之间共 同参与活动 ， 在小组或小团体之内开展学习 ， 相互 合作 ， 相互交流 ， 并且在争论与协商之中 ， 实现对 知识深层次的理解。