“问题探究式”课堂教学模式初探
“问题探究式”教学模式初探
“问题探究式”教学模式初探建构主义学习理论认为，学生的学习是对知识的主动建构过程，同时学生要主动地构建对外部信息的解释系统。
而传统的教学法以灌输式为多，课堂教学若继续沿袭这种模式，就无法实施素质教育。
现代教育目标明确要求：中学物理教学法必须以学生发展为本，以物理知识体系为载体，培养学生的创新精神和实践能力，提高学生的科学素质为目标，逐步培养学生的学习能力和研究能力，最终达到全面提高素质，发展个性，形成特长的目的。
著名教育家布鲁纳曾说：“知识乃是一个过程，不是结果。
”学生的认识能力必须通过实践才能逐步提高，用所学的知识去解决实际问题，正好使学生在理论联系实际的过程中提高认识能力充分发挥想象能力，培养创新能力，所以必须让学生在学习的过程中主动去探索，发现问题，并用所学的知识去研究、解决问题。
“问题探究式”教学正是以问题解决为中心，注重学生的独立钻研，着眼于思维和创造力的培养。
由教师根据教学内容及要求，创设问题情景，以问题的发现、探究和解决来激发学生的求知欲，创造欲和主体意识，培养学生的创造能力。
它重视知识的获得，更重视学生获取知识的过程。
该教学法改变了传统课堂教学法中由教师单向传递信息的做法，建立了师生之间的民主、平等、和谐、多向思维交流的新型关系。
在探究式教学过程中，教师创设情景启发和鼓励学生自已发现并提出问题，充分设想、发表见解，进而设计实验，主动探索，创造性地解决问题。
它具有的特点是：1、问题是教学的开端问题的存在本身就激发学生的求知欲和探究欲，这对教学的开展和创造性思维的启动是非常有利的。
因此，教师在教学伊始首先创设问题情景，促使学生头脑中产生有指向性的疑问。
2、问题是教学的主线问题不仅是激发学生求知欲和创造冲动的前提，而且是学生吸收知识，锻炼思维能力的前提，问题应存在于整个教学过程中，应使教学活动自始至终围绕头着问题的探究和解决展开。
3、问题是教学的归宿教学最终结果不应是用所授知识消灭问题，而应是在初步解决问题的基础上引发新的问题，这些新问题出现的意义不仅在于它能使教学法延伸到课外，而且还在于它能最终把学生引上创造之路。
小学数学“问题探究式”教学模式的实践
小学数学“问题探究式”教学模式的实践一、引言二、问题探究式教学模式概述问题探究式教学是一种以问题为导向、以学生自主探究和发现为主要方式的教学模式。
在这种教学模式下，教师不再是传统的知识传授者和讲解者，而是更像是学生学习的引导者和组织者。
学生通过解决问题、探究问题、发现问题的规律和结论，从而逐渐掌握数学知识和技能，提高数学思维能力和解决问题的能力。
1.确定问题在小学数学“问题探究式”教学模式中，首先要确定一个问题，这个问题既要符合学生的年龄和认知水平，又要能够引起学生的兴趣和好奇心。
我们可以选择一些日常生活中的问题，比如：小明有10块钱，他买了一些苹果和一些梨，苹果每斤3元，梨每斤2元，他买了几斤苹果和几斤梨呢？2.提出假设在确定了问题之后，学生可以提出一些可能的答案和假设，这样有助于学生开始思考问题，建立问题解决的动机。
通过讨论和交流，学生可以找出一些初步的思路和方法，为接下来的探究奠定基础。
3.自主探究在确定了问题和提出假设后，学生可以开始自主探究。
教师可以提供一些适当的学习资源和材料，比如教学板书、教学PPT、实物教具等，让学生进行实地观察和分析，从中发现问题的规律和解决问题的方法。
4.讨论交流在探究的过程中，教师要适时引导学生进行讨论和交流，促使学生主动分享他们的思考和发现，让学生之间产生思维碰撞和启发。
通过分享和交流，学生之间能够相互学习和借鉴，从而提高整体学习成效。
5.总结归纳在探究活动结束后，教师可以带领学生对整个过程进行归纳和总结，总结问题的解法和规律，让学生明白这个问题的解决方案，促进学生对数学知识和技能的理解和掌握。
6.拓展应用在探究式教学结束之后，教师可以适当拓展一些相关的数学知识，引导学生对所学知识进行应用和延伸，增强学生的学习兴趣和对数学的探索欲望。
四、实践效果评价1.学生学习积极性高通过问题探究式教学，学生主动参与，热情高涨，体验到了学习的乐趣，培养了其解决问题的能力。
基于问题探究的高中数学课堂教学模式初探
基于问题探究的高中数学课堂教学模式初探
高中数学是一门重要的学科，对学生的思维能力、逻辑思维和问题解决能力有着重要的培养作用。
传统的数学教学往往是以知识点为主线，强调记忆和应用。
为了提高学生的数学思维能力和问题解决能力，探究性学习在数学教学中得到了广泛的关注。
探究性学习是一种基于问题的教学模式，强调学生主动参与、探索和构建数学知识。
在这种模式下，教师不再是知识的传授者，而是学生学习的引导者和促进者。
教师提出问题，引导学生思考和解决问题的方法，促使学生发展出问题思维和解决问题的能力。
在高中数学课堂中采用探究性学习的教学模式，可以有效提高学生的学习兴趣和主动性。
通过引入问题，学生可以主动去思考、探索和解决问题，从而增强他们的学习动力和积极性。
在讲解函数概念的时候，可以给学生一个实际问题，让他们通过观察和分析，发现函数的特点和规律，并提出自己的解决方法。
这样一来，学生既能够理解函数的概念，又能够培养他们的观察和分析能力。
探究性学习还可以提高学生的合作意识和团队合作能力。
在传统的数学教学中，学生往往是独自进行练习和思考的，缺乏合作和交流的机会。
而在探究性学习中，学生可以组成小组进行合作，共同解决问题。
通过合作学习，学生可以相互借鉴和启发，帮助彼此克服困难，培养他们的团队合作和沟通能力。
在讲解概率的时候，可以给学生一个实际的概率问题，让他们分组合作，通过交流和讨论，找到解决问题的方法。
这样一来，学生不仅能够提高自己的概率计算能力，还能够培养他们的合作和交流能力。
初中数学“问题—探究”式教学方法初探
初中数学“问题—探究”式教学方法初探“问题——探究”教学模式的主要宗旨在于充分发挥学生的个性，引导学生获得解决问题的各种思想和方法，培养学生的创造力，推动学生知识和能力水平的提高。
初中学生的逻辑推理能力，思维能力，对事物分析综合能力都在不断发展，敢于求异，创造性思维和发散性思维的倾向更为明显，喜欢在教师引导下自己去探索，发现规律，并通过自己的思考，分析加以判断，归纳，甚至提出不同的看法。
笔者通过多年的教学实践，对“问题——探究”式教学主要从以下几个方面进行了探究。
一、初中数学“问题——探究”式教学模式的含义初中数学“问题——探究”式教学模式是指根据教学内容及要求，由教师创设问题的情境，以问题的发现，探究和解决来激发学生的求知欲，创造欲和主题意识，培养学生创新的一种教学模式。
在教学过程中，教师要创设情境，启发和鼓励学生自己发现并提出问题，经过收集资料，以类似科学研究的方法，或独立研究，或协作讨论，或在教师的指导下，最终通过自主学习，合作学习等方式，得出问题结论，获取新知识。
同时也在学生主动探索知识，进行创造性思维的过程中，提高学生获取信息和解决问题的能力，培养学生的创造性品质和创新能力。
二、“问题——探究”式教学的设计策略“问题——探究”式基本教学模式是：创设情境，提出问题，尝试探究，分析论证，解决问题，梳理归纳，巩固深化，创新提高，实际运用。
这种教学模式是在教师的宏观指导下，以学生自己发现，得出，确定待探究的数学问题为起点，以学生自主探究为基本学习方式，着眼于发展学生提出问题的能力，自主探究问题的能力和创新能力的一种教学模式。
“问题——探究”式教学模式设计方法的具体实践程序大致分为如下三个阶段。
第一阶段：恰当的情境是“问题——探究”式教学的起点。
恰当的问题情境是发现问题的逻辑起点，由于学生有比较强烈的好奇心，好胜心及表现欲，精心设计情境能激发学生发现的欲望，探索的动机。
在学习动机中，最有效的因素就是兴趣。
初探问题探究模式
初探问题探究模式问题探究学习模式我经过接近一学年的研究实验，已经初见成效。
在化学教学中我越来越关注学生在学习过程中的情感体验，重视学生之间和师生之间的交流与合作。
下面我就在化学课堂中采取问题探究学习模式的具体教学设计思路、实施关键及反思三个方面谈谈自己的看法。
一、教学设计思路首先是课下组织导学案列出下一节课的基础内容让学生能够自己通过阅读课本独立解决，培养学生独立思考的能力；上课时先通过提问检查学生对于导学案内容的记忆情况，再通过习题进行巩固，培养学生分析问题、解决问题的能力；其次利用多媒体显示出本节课要探究的问题，一般给予学生10～15分钟的时间进行小组探究讨论，培养了学生团体合作的能力，然后对于任务进行分工，根据分工学生展示、点评并且给予适当的加分奖励培养了学生语言的表达能力、逻辑的思维能力；然后我再引导学生对本节课的知识进行系统的总结，培养学生的归纳总结的能力；最后再次通过习题巩固本节课探究讨论的重点，培养学生知识的应用能力。
例如，在元素周期表的应用一节中首先根据本节课的知识安排复习相关的三个问题，再根据批改学案的情况对元素原子得失电子能力的判断依据进行解析，帮助学生进一步理解和记忆，然后通过习题巩固。
判断依据掌握了以后再给学生提出探究的问题，根据已有的仪器和试剂设计实验，填写表格证明第三周期元素原子得失电子能力的递变规律。
讨论结束后根据分派的任务进行展示设计的实验和点评，过程中我也要进行适当的纠正和引导，然后引导学生对于实验结果系统总结得出结论第三周期元素从左到右随着原子序数的递增，元素原子失电子能力逐渐减弱得电子能力逐渐增强。
为了巩固这个结论又设计了两个练习题。
问题探究学习是个很好的形式，一道题，放在小组中，大家经过讨论进行有选择性的商议，这时，思维活跃的学生可以阐述自己的意见，而对于不爱发言的学生，在小范围内也留给了他表现的空间，给自己的同桌讲讲，在大家的充分参与下，对研究的化学结果进行初步的统一，然后把研究的结果展示给全班同学。
高中历史“问题——探究”式课堂教学模式初探
建构主义认为 ，知识并不是对现实的准确
表 征 ，它 只 是 一 种 解 释 ， 一种 假 设 ，也 不 是 问题 的最 终 答案 。相 反 ，它 会 随着人 类 的进步 而 不 断 的 被 “ 命 ” 掉 ，并 随 之 出 现新 的 假 革
设。知识也不能精确地概括世界的法则 ，在具 笔者在 日 常教学中就 勺 建这一模式进行了 体 问题 中 ，并不是拿 来就 用 ，一用就灵 ，而 粗浅 的思考 与尝 试 ，现从理论基础 、教学 目 是需要对具体情境进行再创造 。另外 ，建构主
标 、实施步骤 、应用建 议 、模式 课例等方面 做一简单介绍 ， 请行家批评指正 。
一
、
理 论 基 础
１ 布 鲁 纳 的发 现 学 习 法 ．
布鲁 纳认 为 ，“ 现 是 教 育 儿 童 的主 要 手 发 段” 发现不只限于寻求人类尚未知晓的事物 ，“ 的行为 ， 确切地说 ， 它包括用 自己的头脑亲 自获 得 知识 的 一切 形式 。 生所 获得 的 知识 ， ”学 尽管 都是人类已知晓的事物 ，但如果这些知识是依 靠 学生 自 己的力 量 引发 出来 的 ，那么对 学生 来 说就 是 一种 “ 发现 ” 。因此 ，“ 我们教 一 门科 目， 并不是 希望 学生 成为该 科 目的一 门小型 图书馆 ， 而是 要他 们 参 与获 得 知识 的 过程 ” 成为 知识 的 ， 发现 者 。 这 一过 程 中 ， 生在 教师 的 帮助下 ， 在 学 亲自 发现事物 的结构和规律 ，像数学家那样思 “ 考数学 ， 像历史学家那样思考历史” 为此 ， 。 布 鲁纳提 出了有效进行发现教学的几个要点 ：鼓 励 学 生积 极探 究 加 强新 旧知 识 间的联 系； 发展 学 生 的直觉 思维 。 ］ ［ｐ １ ’ 【
探究式课堂教学模式初探
（五）：点疑-----点拨迷津，启发问题
在学生质疑的基础上教师根据问题的性质、难以和综合程度给以启发性点拨，使其开窍，引导他们学会思考，使他们从各个角度进一步探索分析，进一步激发他们求异动机。在点疑阶段，教师必须创造一个令人振奋的气氛，以便使学生感到能够自由地作出反应。教师的点拨和启发可以促进学生同过简约的提炼了认识过程来实现人类认识向个体认识的转化。点疑可以使学生找出原因，走出困境。
（六）：析疑------解答疑惑，利用问题
在质疑和点疑的基础上，教师通过析疑来进一步调动学生探索欲望，发展思维的定向性和指导性。学起于思，思源于疑，有疑才能有思，无思不能释疑。析疑不能理解为单纯解答学生的问题，而是和学生一道共同寻求问题的解决方法。从各种解决方法中选择最佳途径，并对选择的方法进行周密评判，分析和预测所选方法的可行性及其效力，最后把选定的方法精制化。
探疑可分独探和共探，独探就是学生自己探究问题，这样可以使学生在独立思考中挥才智，并且每个学生都能建立自己的认知结构，而这种知识不可能从教师那里吸收现成的。共探就是学生之间共同探索，能进一步丰富学生的思维，有助于提高学生的学习积极性，从中能够意识到他们的思维策略。有独探到共探，有选择地让他们发表各自尝试的探索程序，促使他们的思维达到应有的深度。
探究式课堂教学模式初探
探究式课堂教学模式是指从问题出发，紧紧抓住问题把学生思维引向深处，引导学生进入探究式学习程序，创造性地、有效地解决问题，并且用引发出新的开发性、发散问题，作为课堂教学的结果。该模式要求教师树立现代教育观念，让学生通过探究自主学习，实现认知与心理的自我发展、自我完善，并提高认知结构形成的效率，使之具有强烈的创新意识和较强的创造能力。探究教学是以“疑问”为中心，是以认知与情感、指导与非指导、逻辑思维与形象思维、能动与受动、外部物质活动与内部意识活动相协调。探究教学模式有如下七部分组成。
问题探究式教学法初探-最新教育文档
问题探究式教学法初探1 实施过程与操作方法1.1 问题的创设有两种方式，一种是传统方式，即由教师提前设计好问题，一般是选择学生比较感兴趣的、有利于培养学生思维能力的、能启发引导学生不断深入探索的问题，既让学生尝到求知的艰难，又要尝到成功的喜悦。
对于历史基础知识不扎实的学生，我一般采取这种方式。
1.2 展示问题，自主学习首先，利用多媒体直观生动、信息量大、方便快捷的特点把一些典型的问题展示出来，给出明确的时间限定，让学生的自主学习能够紧张有序地进行。
其次，在这一过程中，先要求学生带着问题把教材内容有效地梳理一遍。
在初步认知的基础上，探求许多百思不得其解的问题可能迎刃而解。
1.3 探究合作，目标达成。
①目标达成的前提：探究合作是本模式是否成功的关键环节，而这一环节是否出彩的关键又主要取决于教师的素质。
教师必须要有很好的个人魅力，如亲和力、知识素养和驾驭课堂的能力等。
②师生关系的定位：教师是教育教学的主导者，学生是学习的主体。
因此，新型的师生关系应该是平等、民主、和谐的，而不是对立、从属的。
为此，在合作探究过程中，必须坚持以下几大原则：其一，组织有效原则。
根据学生的个性特点、能力层次分成各种形式的讨论小组，确定好每小组的核心主持人，负责好具体过程的实施工作，以确保讨论有序、高效地进行。
组织形式可以是同桌之间、前后桌之间的小规模、小范围的讨论，也可以是预分的大组内的讨论。
在提交问题成果时，如果发生观点冲突，可以展开组与组之间的大讨论。
例如：在讲授毛泽东思想一节内容时，毛泽东思想的形成过程讨论清楚后，我抛出一个问题：毛泽东是什么样的人，要怎样评价毛泽东呢？让学生展开讨论，最后由学生来回答。
其二，导向有效原则。
在探究过程中，教师讲授的特点淡化了，但是教师决不能把自己变成一个旁观者；相反，教师的主导作用更强化了，“施教之功，妙在开窍，贵在引导”。
这十二个字读起来简单，做起来难呀，就前面提到的问题：“怎样评价毛泽东其人呢？”这个问题，经过学生之间的讨论，形成了两种不同的见解，一种是否定的，认为过大于功；而另一种是肯定的，认为功大于过。
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“问题探究式”课堂教学模式初探
课程教学理念强调教学应回归学生的生活，从学生已有的经验、经历出发，通过物理情景创设让学生善于从生活中发现感兴趣的问题，经历包括提出问题、作出假设、制定计划、选用工具和收集证据、处理数据和解释问题、表达与交流等在内的科学探究过程，从而形成和发展科学概念，认识科学的本质。
学生在科学探究的过程中变被动接受知识为主动获取知识，并在获取过程中领悟科学的思想观念、科学研究的基本方法和基本技能，最终达成创新精神和实践能力的提升。
笔者在课堂探究活动中，采用“问题驱动”的课堂教学形式来优化学生科学探究的过程。
采用层次鲜明、指向明确的问题，来驱动学生物理概念的学习与科学方法的掌握，使学生的思维经历由具体到抽象的过程，自主建构起知识与概念，学生运用概念时不但“知其然”﹑也“知其所以然”。
一、“问题探究式”教学
“问题探究式”教学是以‘问题’为核心，以‘探究’为灵魂，以‘培养能力’为目的。
教学中，‘问题’和‘探究’贯穿教学的始终。
教学过程：教师引导学生发现问题、提出问题、探究问题、解决问题。
这种教学模式符合新课程的理念，是转变教学方式、提高课堂教学效益、促进学生全面发展的有效教学模式。
它不同于“自问自答式”和“一问一答式”的问题教学，从教学过程来看，它具有以下三个特点：
1、教师的教学行为和学生的学习行为发生了根本性的转变。
课堂不再是老师讲，学生听。
教师的行为主要是：创设物理情景，引发问题——指导学生探究问题——帮助学生解决问题。
学生的行为是：情景产生问题——合作或自主探究问题——讨论或独立解决问题——应用反馈，延伸问题。
2、教学过程以“问题”为主线，以“探究”为灵魂，以“培养能力”为目的。
问题贯穿教学的全过程，问题既是教学的起点和主线，也是教学的终点和延伸。
问题的提出和解决不仅仅是为了学习知识，而更主要的是为了培养学生探究问题、分析问题、解决问题的能力和研究物理问题的方法。
3、注重学习的过程。
“问题探究式”教学让学生经历观察、发现问题、参与科学探究、归纳简单的科学规律、表述自己的观点、应用科学规律去解决问题等过程，使学生有丰富的体验，这不仅有利于学生知识的增长，各种能力的培养，也有益于学生身心和人格的健全与发展。
二、以“问题驱动”为特征的课堂探究式教学的实践
在教学中通过教师问题链的设计来驱动整个探究过程，努力培养学生形成问题意识，明确探究的目标。
营造一种学生能够明显意识到的疑难情境，使学生产生认识上的困难或困惑，从而激发他们对探究活动的兴趣，提升探究活动的质量。
在策略上，笔者在提供问题情境时，采用以下几种方式：
1．问题的设计应能激发学生的探究兴趣
俗话说得好，良好的开端就是成功的一半，应用探究式进行教学，如何创设情景，提出问题就显得非常重要了。
爱因斯坦说过，提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决一个问题也许仅仅是一个数学上的或试验上的技能而已，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度看旧的问题，却需要创造。
在现实的教学情况下，科学探究中的问题大多是由教师提出问题，学生再猜想探究。
学生提出问题的能力比较薄弱，可以说学生薄弱的提出问题的能力，已大大影响了学生探究能力的发展。
问题的设计，立足于对学生已有知识经验和教材内容的全面的、科学的分析，设计的问题必须紧紧围绕教学目标，能反映教材和课程标准对教学的要求，能体现教材中潜在的知识点之间的内在联系。
例如，在上《密度》一课时，发现学生已经知道“密度”这个词（科学课上讲过），也知道“铁比棉花重”这句话是错的，至于为什么错？学生并不清楚！笔者通过小实验引导学生对实验器材选择后提出问题“体积相同的铜块和铝块，放在调节好平衡的天平上，天平平衡吗？”然后通过实验得出结论：体积相同不同物质组成的物体的质量不同。
从而使学生意识到“铁比棉花重”就是错在没有控制变量(体积)这个前提。
以上这个情景的设计，不仅解决了学生的问题，又渗透了研究问题的科学方法---控制变量法。
由于是学生自己产生的问题，又通过实验给予验证，所以在解决过程中学生有着浓厚的兴趣。
2．问题的设计应能拓展学生的思维深度
问题的设计应有层次性，对于突破难点的问题设计要把握好层次
性，层次过细，问题过于显露，难以引起争议，不利于思维的开展；层次过粗，隐含条件太多，学生又不易抓住要点，会影响探究的进行。
所以，设计的问题不仅要符合学生的认知规律，还要切合学生的心理特点，更应该顺着教学知识的发展过程，组成一个循序渐进，且有内在联系的问题体系。
在教学实践中，笔者往往将较难的一级问题细分为若干个相对容易的、层层递进的二级问题和三级问题，从而为突破难点打好基础。
问题驱动课堂教学的特征要求学生从一点出发，运用所学的知识加以整合，进行联想，打破常规，提出合理、独特的解决问题的方法，以达到在学习过程中培养学生思维的目的。
这时，教师把解决问题的主动权交给学生，学生带着问题去探究。
这样做，避免了学生仅对问题作“对”或“错”的表面回答，使学生明确应答的根据，增加了思维的深度，扩展了最初的答案，帮助学生加强新旧知识之间的联系，使知识更加系统化，有利于提高课堂教学效果。
三、对“问题驱动”为特征的课堂探究式教学的思考
通过实践，笔者觉得在探究式课堂教学中采用“问题驱动”这一教学策略，对优化学生科学探究过程，提高学生科学探究的效益是有效的。
“问题驱动”的课堂教学过程，是努力探寻探究式学习与接受式学习的合理的平衡点，避免“完全体验的绝对探究”和“完全接受”的学习方式。
对物理课堂探究式教学而言，物理概念或规律不是以一定模式呈现给学生的，而是需要学生自己在解决问题的过程中有
所“发现”，加深对知识的理解，认识探究所得知识与其他相关知识的内在联系，形成一定的知识结构，采用问题驱动促进学生知识结构的内化，这种内化的过程，主要通过接受学习来建构物理概念或规律。
教师的行为主要是：创设情境，引发问题、指导学生探究、帮助学生解决问题。
学生的行为是：情境产生问题、合作或自主探究问题、讨论或独立解决问题。
“问题驱动”的课堂教学过程，以问题为主线，探究为核心，培养能力为目的。
将建立物理概念、形成物理规律的过程转化成一项具体任务，或者说是解决一个问题,使学生更容易进入自主探究的学习过程。
探究的过程需要与教师预设的问题结合，通过学生讨论、交流、合作，提出探究问题，完成探究过程，其间教师应给予正确的、及时的指导，在“生生、师生”的互动中达成教学目标，有效避免“个别学生探究”的现象，使全体学生最大限度地参与探究的全过程。
“问题驱动”的课堂教学过程，是以不断地提出问题并解决问题的方式来获取新知识的过程。
问题的设计要遵循学生的认知规律。
教师与学生之间的交流，教师要站在稍稍超前于学生智力发展的边界上(即最邻近发展区)来提问，通过提问来引导思维，使学生意识到是对自己认知能力的一次次挑战，有利于促进学生认知能力的发展。
因此问题的设计要有适当的难度和梯度，既要让学生有成功的可能，更要具有培养物理思维的价值，如一些能将认知一步步引向深入的后续问题等。
明确探究的目的，防止探究流于形式，从而有效的提高学习的效益，化解探究所需的时间与课时安排冲突的矛盾。
教学的最终目的就是为了使学生理解并掌握正确的结论，但是，如果不经过学生的观察、质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识过程，如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、论争、比较、结论，就难以获得对知识的真正理解和巩固，学生的创新精神和创新思维也就难以培养起来。
因此，教学既要重结论，更要重过程。
在探究性学习中学生始终处于一种积极参与，动手、动脑、动口、相互交流合作，理论联系实际的状态，他们的思维、表达、自学、实践、合作等能力与各种技能都得到了充分的发展，学生的情感和意志，如学习的主动性、独立性、严谨的科学态度，勇于探索和坚持真理的精神也得到锻炼与培养。