课程与教学论专题研究
课程与教学论研究领域
课程与教学论研究领域课程与教学论研究领域是教育学中的一个重要分支，它关注的是课程设计和教学方法的研究与改进。
本文将从以下几个方面进行探讨。
课程与教学论研究领域关注的是课程设计。
课程设计是教育活动的核心，它涉及到教学目标的设定、教学内容的选择和组织、教学方法的设计等方面。
课程设计的质量直接影响着教学效果和学生的学习成果。
因此，课程与教学论研究领域致力于研究如何设计出符合学生认知规律、培养学生综合能力的优质课程。
课程与教学论研究领域关注的是教学方法的研究与改进。
教学方法是教师在教学过程中所采用的教学手段和策略，它对学生的学习效果和兴趣产生重要影响。
在课程与教学论研究领域，研究者们通过实证研究和理论探讨，探索出了许多有效的教学方法，如合作学习、问题导向学习、案例教学等。
这些教学方法能够激发学生的学习动机，促进学生的主动参与和深入思考，提高学生的学习效果。
课程与教学论研究领域还关注教师的专业发展。
教师是课堂教学的主体，教师的专业素养和教学能力直接关系到课堂教学的质量。
因此，课程与教学论研究领域致力于研究教师的专业发展路径和培养策略。
通过对教师的培训和支持，提高教师的教学能力和专业素养，进而提高整体教育质量。
课程与教学论研究领域还关注教育改革与创新。
随着社会的不断进步和发展，教育也需要不断改革和创新。
课程与教学论研究领域通过对教育实践的观察和分析，提出了一系列教育改革和创新的理念和方法。
这些理念和方法能够有效地解决当前教育中存在的问题，推动教育的发展和进步。
课程与教学论研究领域是教育学中的一个重要分支，它关注的是课程设计和教学方法的研究与改进。
通过对课程设计、教学方法、教师的专业发展以及教育改革与创新的研究，课程与教学论研究领域能够为教育实践提供科学的指导，提高教育质量，促进学生的全面发展。
希望在未来的研究中，课程与教学论研究领域能够进一步深化研究，为教育改革和发展贡献更多的智慧和力量。
课程与教学理论研讨
课程与教学理论研讨课程与教学的理论基础是指在一些学科领域中影响课程目标、课程内容、课程实施和课程评价的基本理论，以及影响教学设计、教学方法和教学原则的一些基本理论。
这些基本理论是确定课程与教学关系的最为有效的信息来源。
其中，最有影响力的是英国学者劳顿的理论基础界定。
他明确指出课程的基础学科包括心理学、社会学和哲学。
心理学是一个综合性的科学体系，从多角度和多层次对教学论产生着影响，其理论和方法已经成为课程与教学进展的重要基础。
进展心理学的消失和成熟对课程与教学有着重要的奉献。
课程与教学论专家认为课程与教学应当建立在同学认知的基础上，要符合同学的认知特征，与同学的认知基础吻合。
学校课程作为社会文化的组成部分，必定会受到社会政治、经济等方面因素的制约。
教学目标确实立和教学方法的设计同样受到社会因素的影响。
随着我国的课程与教学改革的深化进展，我们应当深刻地熟悉到各国的政治和经济制度是不同的，应当揭示出其隐含的基本假设和价值取向，使课程与教学改革更好地依据确定的目标绽开。
课程与教学受社会认知方式的影响，对教学过程、师生关系的认知受到社会学思维的制约。
任何一门学科的建立都是在哲学观念的指导下完成的。
课程与教学是哲学在教学领域的详细化。
哲学能引导和支配社会学和心理学的进展，几乎全部学校的课程设计都隐含着设计者的哲学思想和观念。
社会学供应社会进展、政治经济变革、意识形态和权力变更等方面的思想。
哲学史供应学问来源、熟悉过程、学问类别、价值取向等方面的观念。
心理学和社会学都来源于哲学，心理学思想和社会学思想都从哲学观念动身，以哲学假设为基础。
二、课程与教学讨论的历史进展纵观课程与教学思想进展的历史，人们对教学思想的系统讨论要早于对课程的讨论。
对教学理论的讨论主要包括三个阶段:古代教学阅历总结阶段、近代教育教学思想形成阶段以及现代教学理论进展阶段。
在第一阶段，古代西方的学者苏格拉底、亚里士多德等的教学思想，中国古代董仲舒、韩愈、朱熹等的教学思想，为教学理论的不断进展做出了重要奉献。
研究生 课程与教学论
研究生课程与教学论摘要：一、研究生课程与教学论的概述1.研究生课程的定义与目标2.教学论在研究生教育中的重要性二、研究生课程与教学论的具体内容1.课程设置与教学计划的制定2.教学方法与策略的选择与应用3.课程评估与教学质量的提升三、研究生课程与教学论的实践与挑战1.我国研究生课程与教学论的现状分析2.实践中遇到的问题与挑战3.针对挑战的解决策略与建议四、研究生课程与教学论的发展趋势1.信息化技术与教育结合的影响2.教育改革的推进与研究生课程的调整3.未来研究生课程与教学论的发展方向正文：研究生课程与教学论是对研究生教育中的课程设置、教学方法、课程评估等方面进行研究的一门学科。
它旨在提高研究生的学术素养、培养研究生的创新能力，从而为国家和社会的发展提供高素质的人才。
一、研究生课程与教学论的概述研究生课程是针对研究生阶段的学术需求和职业发展而设置的专业课程。
课程设置需遵循教育目标、培养方案以及学生的个性化需求。
教学论在研究生教育中的重要性不言而喻，优质的课程与教学论能够提高研究生的学术水平、促进其对知识的深入理解，从而更好地为国家和社会做贡献。
二、研究生课程与教学论的具体内容课程设置与教学计划的制定是研究生课程与教学论的基础工作，需要结合学校的培养目标、专业的学术要求以及学生的实际需求来完成。
教学方法与策略的选择与应用则是研究生教育中的关键环节，合适的教学方法能够激发学生的学习兴趣、提高学习效果。
课程评估与教学质量的提升是研究生课程与教学论的终极目标，通过对课程效果的评估，可以发现课程设置与教学过程中的问题，进而提出改进措施，提升教学质量。
三、研究生课程与教学论的实践与挑战我国研究生课程与教学论的现状分析表明，虽然已取得了一定的成果，但仍存在一些问题。
实践中遇到的问题与挑战包括课程设置与实际需求的脱节、教学方法过于单一、课程评估体系不完善等。
针对这些挑战，我们需要采取有效的解决策略与建议，如加强课程设置的个性化、引入多元化的教学方法、完善课程评估体系等。
课程与教学论的研究对象和任务
课程与教学论的研究对象和任务
课程与教学论的研究对象是教育课程和教学活动。
教育课程是指学校或教育机构制定的一系列课程计划，包括教学目标、内容、方法和评价标准。
教学活动是指教师在教学过程中所进行的各种教学行为，包括教学设计、教学方法、教学资源和评价方式。
研究课程与教学论的任务是为了提高教育质量和教学效果。
通过对课程与教学的研究，可以探讨最佳的教学目标设定、教学内容选择、教学方法运用和教学评价方式等问题。
研究课程与教学论还可以帮助教师了解学生的学习需求和特点，提供适合学生发展的教育环境和教学策略。
此外，课程与教学论的研究还可以帮助教育决策者改进教育政策和制定教育改革方案。
通过对不同教育系统和教育实践进行比较研究，可以找到最佳的教育模式和策略，为教育改革提供科学依据。
拓展：
课程与教学论的研究还可以涉及以下几个方面：
1. 教学理论研究：研究不同教育理论对教学活动的指导作用，包括行为主义、认知主义、社会建构主义等教育理论。
2. 教学设计研究：研究如何设计有效的教学计划和教材，以及如何将教学设计融入到教学实践中。
3. 教学方法研究：研究不同的教学方法，探索如何选择和运用适合不同学习目标和学生特点的教学方法。
4. 教学评价研究：研究如何进行有效的教学评价，包括评价方法、评价标准和评价结果的应用。
5. 教师专业发展研究：研究如何提升教师的专业水平和教学能力，为教师的职业发展提供支持和指导。
总之，课程与教学论的研究是教育领域中的重要任务，通过对教育课程和教学活动的研究，可以提升教育质量，促进学生的全面发展。
同时，研究课程与教学论也为教育改革和教师专业发展提供了理论支持和方法指导。
课程与教学论 第8章 课程与教学研究
运用问卷调查法的基本步骤
初步探索：熟悉了解基本情况，对问题的提法和回答有初步认识，把调查内容转化为具体 的问题。
设计初稿：根据初步探索得到的认识和结果，开始设计问题、答案。 试用和修改问卷：至少经过一次试用和修改，可采用客观检验法和主观评价法。 问卷的发放与回收：将问卷交送给被调查者，在其阅读和填写完成后，再行收回。 编码和输入：对问卷进行初步审阅，校正填错、误填的答案，剔除乱填、空白和严重缺答
情绪、情感、动机等因素的研究
实践探究范式 把课程探究、课程开发，甚至课程评价统合起来，并将统合的基础置于具体实践情境中
社会批判范式 批判地分析课程的社会政治、经济和文化传统等背景因素作为课程研究的重心
实证研究范式进入课程研究领域的标志： 博比特所著《课程》（1918年）一书的出版
➢ 在1960年以前，课程研究大多是在自然科学实证主义的范式下构建其理论框架 和方法论基础，由此形成了课程研究的“目的—手段”范式。
认为理论的追求并不适合课程领域。 ➢ 代表人物：施瓦布 建议课程研究应致力于建立一套从理论到实际的应用原理，摆脱空洞的抽象议论，不要 事先将某种“普遍的原理”硬套在课程实践上。
➢ 课程研究应该走理论化、学术化的道路，使之真正跻身于科学的学术殿堂中。 因此，课程研究不应该仅仅局限于描述性、经验性的范围。
➢ 大多集中在课程设计、教学设计和评价设计等方面。设计实验既是研究过程本身，也 是对研究过程进行的谋划。
➢ 具体而言，一项研究设计需要：明确研究问题的性质、提出研究假设、明确研究方法、 选择研究对象、分析研究变量、形成研究方案。
➢ 在正式行动开始之前，研究者往往会展开小规模的尝试或实验研究，目的是在探索性 尝试中对将要使用的研究工具和程序进行演练，为正式的研究提供检验、完善研究设 计的依据。
研究生 课程与教学论课程
研究生课程与教学论课程【原创实用版】目录1.课程与教学论的研究生课程概述2.深度教学的含义及其在课程中的应用3.知识观的冲突与教育学立场下的知识理解正文一、课程与教学论的研究生课程概述课程与教学论是教育学的重要分支，主要研究课程的设计、实施和评价等方面。
研究生课程与教学论课程旨在培养具有深厚教育理论素养和实践能力的高素质教育工作者。
课程内容涵盖了课程发展历史、课程理论、课程设计与实施、课程评价等方面，通过理论学习、案例分析、实践教学等多种方式，帮助学生系统地掌握课程与教学论的基本理论和实践技能。
二、深度教学的含义及其在课程中的应用深度教学是一种注重学生主动参与、批判性思考和问题解决的教学模式。
在课程与教学论的研究生课程中，深度教学主要体现在以下几个方面：1.培养学生的自主学习能力。
课程鼓励学生主动参与教学过程，通过查阅资料、参与讨论、撰写论文等方式，培养学生独立思考和解决问题的能力。
2.强调学生的批判性思考。
课程通过案例分析、研讨等方式，引导学生对教育现象和问题进行深入探讨，培养学生的批判性思维能力。
3.注重实践教学。
课程将理论学习与实践教学相结合，通过微格教学、实习等方式，让学生在实际教学环境中应用所学理论，提高教学实践能力。
三、知识观的冲突与教育学立场下的知识理解知识观的冲突主要源于不同学科领域对知识的理解和认识方式的差异。
在批判哲学和心理学视域下，知识被认为是客观的、确定的，而在教育学视域下，知识被认为是主观的、建构的。
教育学立场下的知识理解强调学生在学习过程中的主动性、个性化和创造性，认为知识是通过学生与外部环境相互作用的过程中建构而成的。
课程与教学论的研究生课程通过深度教学模式，培养学生的自主学习能力、批判性思考能力和教学实践能力。
课程与教学论考研
课程与教学论考研课程与教学论考研是一门研究课程和教学的学科，它关注的是教育中的课程设计、课程开发以及教学设计和教学方法。
随着教育改革的不断深化和课程改革的推进，课程与教学论的研究也日益受到重视。
课程与教学论考研涉及的内容非常广泛，包括课程理论、课程设计、课程评估、教学法、教学设计、教学评估等多个方面。
其中，课程理论主要研究课程的本质、特点、发展趋势和研究方法等；课程设计是指按照一定的教学目标和教学内容来安排和组织教学活动的过程；课程评估则是对课程的质量和效果进行评估和改进的过程。
教学法研究教学的方法和策略，教学设计研究教学过程和教学资源的设计，教学评估则是对教学效果进行评估。
在课程与教学论考研中，学生需要掌握一定的理论知识和研究方法，同时还需要了解国内外相关研究的最新进展和趋势。
为了提高学生的研究水平和能力，教育部门和高校还会组织相关的实践和实验课程，以提供学生实践和研究的机会。
对于学生而言，参加课程与教学论考研有助于提升自身的教育水平和研究能力，增强对课程和教学的理解和掌握。
同时，这门学科还能帮助学生更好地理解并应用课程和教学理论，提高教学效果和质量。
然而，课程与教学论考研也存在一些挑战和困难。
首先，学生需要具备扎实的教育理论基础和研究方法，同时还需要具备良好的文字表达和组织能力。
其次，由于教育改革的不断深化和新课程的不断出现，学生需要及时了解最新的研究成果和发展趋势，以保持研究的前沿性。
最后，由于教育实践的多样性和复杂性，学生需要具备较强的适应能力和独立思考能力，才能在实际教学中遇到问题时能够及时解决。
总之，课程与教学论考研是一门重要的学科，它能够提升教育工作者的教学能力和研究水平，并对教育改革和发展起到积极的推动作用。
对于学生来说，参加课程与教学论考研是提高自身教育水平和研究能力的重要途径，也是成为优秀教育工作者的必经之路。
课程与教学论专题研究
课程与教学论专题研究Monographic study on Curriculum and Instruction【课程性质】课程与教学论是教育学的二级学科，是我国高等师院校教育学专业、教育管理专业、学前教育专业、心理学专业和现代教育技术专业的必修课程，也是师范院校教师教育类公共必修课程。
课程与教学论是教育学知识谱系里专门对课程与教学问题作系统的介绍和研究的核心课程，与教育学通论、教育史、教育心理学、教育原理、教育哲学、教育评价、教学设计、学科教学法以及教育科学研究方法、信息技术的教育应用等课程有密切的联系。
学习本门课程的学生具备必要的教育学通论和教育心理学知识。
在此基础上，由教师引导学习并研究课程与教学的基本理论，具体包括课程与教学的基本概念探析、历史演进理路、思想来源；课程与教学的价值追问；课程内容；课程的结构与类型；课程管理与校本课程开发；教学目标；教学设计；教学过程；教学模式；教学组织形式；教学手段；教学艺术；课程与教学评价等相关内容。
【学分要求】本课程学分为2学分。
【教学目标】本课程主要从课程与教学的基本理论与实践出发，既研究课程与教学的基本原理，又密切关注课程与教学改革中的实践问题；既探讨课程与教学论的学科体系建设，又分析讨论课程与教学实践中的热点、难点问题，以更好地指导教育实践。
本课程的目标是向学生系统传授关于课程与教学论的基本知识，旨在培养具有扎实的理论功底、敏锐的教育教学改革意识与一定的科研能力，能够胜任课程与教学论课程教学、能够较好从事课程与教学论研究、能够为中小学教学提供指导的高级教育工作者。
具体目标如下：1．系统的掌握课程与教学论专业的基础理论和专业知识。
能够较好的运用相关理论胜任相关学科的教学。
2．能够对现代课程与教学论的发展做出判断和分析的能力，具有独立从事现代教育教学改革研究的能力。
3．能够比较熟练的阅读本学科的外语文献，从事本学科的基础理论研究，并能够为一线教师提供切合实际的指导。
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课程与教学论专题研究王志扬***********************一、课程理论与教学理论二、课程理论的历史发展三、课程理论的基本问题四、教学理论的历史发展五、教学理论的基本问题六、基础教育课程改革七、教师专业化一、课程理论与教学理论（一）课程与课程理论（二）教学与教学理论（三）课程与教学的关系（一）课程与课程理论1.课程课程涉及“教什么”的问题，是教育的一个永恒课题。
（1）词源分析中国：“课程”一词，最早出现在唐代，但其意与现代不同；宋代的朱熹提到，“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”，指功课及进程。
外国：“currere”，名词“跑道”，动词“奔跑”；curriculum, 英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值》（1859）。
（2）几种典型的定义①课程即教学科目（学科）我国古代的课程有礼、乐、射、御、书、数六艺，欧洲中世纪初的课程有文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学七艺。
强调学科的知识体系，忽视了学生的个性培养、心智发展及师生的互动。
②课程即有计划的教学活动把教学的范围、序列和进程，纳入课程的定义，但何谓“有计划”，标准差异很大，并只能局限在可观察方面，而忽视的学生的体验。
③课程即预期的学习结果北美的理念：课程不应指向活动，而应直接关注结果和目标，即从手段转向目的；但课程目标由课程决策者制定，而教师是课程的实施者，二者不可能完全一致。
④课程即学习经验该定义试图把握学生实际学到些什么，关注的是学生在学习过程中体验到的意义，而不是要学生再现的事实或要学生演示的行为；定义过于宽泛，包含了学生的个人经验，使对课程的研究无从下手。
⑤课程即社会文化的再生产该定义依据的基本假设是：个体是社会的产物，教育就是要使个体社会化；课程应该反应各种社会需要，以便使学生能够适应社会。
但社会文化中存在大量的偏见、不公正等，课程如不加批判地再生产社会文化，就会使这些现象永久化。
⑥课程即社会改造激进的观点，认为课程不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存的社会制度的束缚，“学校要敢于建立一种新的社会秩序”；课程的重点应该放在当代的社会问题、社会弊端等方面，使学生具有批判的意识。
不同的社会制度，对社会改造的理解有本质的区别。
（3）本课程概念界定：①课程即教学科目；②课程即有计划的教学活动。
2.课程理论（1）定义：教育学的一门分支学科，是研究课程的设计、编制和课程改革的理论。
①课程设计理论包括研究课程系统的结构、地位、相互联系和自我更新等问题；②课程编制理论包括研究课程编制的各种模式，如课程的目标、内容、实施与评价等方面的问题；③课程改革理论包括研究课程改革的要求、意见，用教育学的观点分析其合理性和确切性，衡量对个人实践的影响，检验适应地方情况的程度等。
（2）《学记》中关于课程理论的论述：比年入学，中年考校；一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成；九年知类通达，强立而不返，谓之大成。
（3）古希腊柏拉图、亚里斯多德等人的课程思想，对西方的学校教育产生了很大的影响。
（4）课程作为独立的研究领域，发端于美国课程理论专家博比特的《课程》一书的出版。
3.课程理论流派（1）学科结构课程理论①盛行于20世纪60年代，被广泛运用于课程设计和课程实践中②代表人物：布鲁纳、施瓦布③学科结构组成：一是组织结构：指说明一门学科不同于其他学科的基本方式，同时也阐明该学科的边界；二是实质结构：指探究过程中要回答的各种问题，即基本概念、原理和理论；三是句法结构，指学科中收集数据、检验命题和对研究结构作出概括的方式。
④基本观点：认为知识是课程不可或缺的要素，强调要把人类文化遗产中最具学术性的知识作为课程内容，并且特别重视知识体系本身的逻辑和结构，把学术性作为课程的基本形式。
（2）社会改造课程理论① 盛行与20世纪70年代②代表人物：巴西的弗莱雷③主要观点：该理论不关注学科的知识体系，而是认为应该围绕当代重大的社会问题来组织课程，帮助学生在社会方面得到发展，即学会如何参与制定社会规划并把它们付诸社会行动；其核心观点认为课程不应该帮助学生去适应现存社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。
（3）学生中心课程理论①盛行于20世纪70年代以后②代表人物：杜威、罗杰斯③主要观点：该理论主张应以学生的兴趣和爱好、动机和需要、能力和态度等为基础来编制课程：课程的核心不是学科内容、不是社会问题，而是学生的发展；课程的内容不是既定不变的，而是随着教学过程中学生的变化而变化的。
（二）、教学与教学理论：1、教学：（1）词源分析：①中文：甲骨文中的“教”、“学”教：教授、教诲、教化、令使等学：学习、学问、知识习得、掌握等《说文解字》：“教，上所施，下所效也”；②西文：教学：teach, learn, instruct, teach and learn;教育学：英语：pedagogy, education德语：Paedagogik教学论：英语：educationtheory德语：Didaktik（2）几种典型的定义①教学即学习；②教学即教授；③教学即教学生学；④教学即教师教和学生学。
（3）“教学”的概念界定：教、教学经常是通用的；教与学在理性思维中是可分的；教的行为是教学理论的中心问题；教学就是教师引起、维持与促进学生学习的所有行为；教学行为即探究行为。
?? 施良方（4）隐喻：“教学是一棵树摇动另一棵树，是一片云推动另一片云，是一颗心灵感动另一颗心灵。
”（5）共识：①教学是一种动态的活动过程；②教学是以课程为中介，教师与学生互动的过程；③教学将促进教师、学生共同发展。
2.教学理论①定义：是教育学的一门分支学科，是研究教学情境中教师引导、维持或促进学生学习的行为，构建一种具有普遍性的解释框架，提供一般性的规定或处方，以指导课堂实践的一门学科；②中国古代的《学记》是世界教育史上最早的论述教学的专著；③捷克的夸美纽斯的《大教学论》是世界最早的教学理论著作；④德国的赫尔巴特的《普通教育学》奠定了教育学的哲学和心理学基础，使教学理论成为一门独立的学科；⑤教学理论的哲学和心理学两种取向导致了当今世界教学理论的两个方向：一是欧洲（尤其是德国、前苏联）与日本、中国的以伦理学和认识论为理论基础的教学理论；二是英语国家（尤其是北美）以心理学为理论基础的教学理论。
⑥教学论概念界定（Klafki）：*是教和学的科学；*是教学的理论或科学；*是教学内容的理论；*是控制学习过程的理论；*是教和学方面心理学理论的应用。
3.教学理论流派：（1）布鲁纳的认知教学理论（2）斯金纳的程序教学理论（3）罗杰斯的非指导性教学理论（4）瓦根舍因和克拉夫基的范例教学理论三、课程论与教学论的关系（一）几种共识：1.课程与教学虽然有关联，但有各不相同的研究领域：课程强调每一个学生及其学习的范围（知识、活动、经验）；教学则强调教师的行为（教授、对话、引导）。
2.课程与教学肯定存在着相互依存的交叉关系，且不仅是平面的、单向的。
3.课程与教学虽可以进行分别研究与分析，但不可能在相互独立的情况下各自运作。
4.出现了“课程-教学”这一新概念。
（二）四种模式：1.独立模式：各自独立，互不交叉；2.循环模式：相对独立，互为影响；3.包含模式：（1）大教学论：将课程作为教学内容，即教学理论的一部分；（2）大课程论：所有的经验都是课程，教学是完成课程内容的手段。
4.交叉模式：有共同的交叉部分：课程与教学论（三）共识：课程理论：教什么？教学理论：怎样教？（四）隐喻：1.课程是建筑的设计图纸，教学则是具体的施工；2.课程是球赛的比赛方案，教学则是比赛的过程；3.课程是乐谱，教学则是作品的演奏。
第二章课程理论的历史发展一、古典人文主义课程思想二、前学科化研究阶段（1890-1917）三、课程理论的初创阶段（1918-1948）四、理论体系的建构和发展时期（1949年以后）一、古典人文主义课程思想（一）目的：培养完美的人1 .古希腊学者的教育思想古希腊哲学家、教育家往往都是求知的典范。
他们认为，知识与世俗的生活需要无关，而是与人类本性有关。
他们追求知识不带有现实主义的功利企图，而是为了展现、提升自己的高贵品质，成就完美人生。
在追求知识的过程中，人所收获的是智慧、思维、言语、道德等多方面的人性培养，直至成为一个“完美的人”。
这是古典人文主义（classical humanism）的思路。
2.古希腊教育家的课程追求古希腊教育家思考的核心课程问题便是什么样的知识和教学活动才能把人培养成高贵完美的人。
什么是高贵完美的人呢？两种主张：一是认为像哲学家始祖泰勒斯（Thales,前624-前546）那样的智者是最完美的人，而这一理想可以通过学习认识自然世界的真理来实现；另一种主张便是苏格拉底“认识你自己”的知识倡议和教学活动。
（二）古典人文主义课程的沉寂与复兴1 .文艺复兴前的“神”的课程①亚里斯多德的“科学研究”“吾爱吾师，但吾更爱真理”试图通过永不停息的“科学研究”引导他的学生走向理性。
然而，世界与人类的最终归宿在哪里？亚里士多德在“生命行将结束之际”把最完美的理性定义为“神”，并认为，“看够了世界的人，最终都会满足于对神的知识”。
②中世纪的经院课程中世纪的神学教育便是以神学的教义作为课程内容标准，其常规教学方式则是教师传授神学“命令”，学生接受“命令”。
根本原因是中世纪崛起的教会势力，它们为了控制思想，建立了制度化的神学教育体系，这才导致了经院教育的悲剧。
2.文艺复兴后的古典人文主义课程15世纪，许多古典文学爱好者公开反抗经院教育，发起了文艺复兴运动，以求重建古希腊生机盎然、自由快乐的文化教育生活。
古典主义课程思想沉寂千年之后再次回到了新一代教育家的精神世界。
其课程思路即批判经院教育，从培养“完美的人”出发来建构教育活动，也是当时人文主义教育家在思考课程时普遍采用的方式。
（三）超越古典人文主义的课程思想1.涂尔干（Duckheim）的“现实主义”课程思想涂尔干指出，法国大革命以来的“社会进步”潮流不仅催生了现代学校教育体系，而且使得教育内容呈现“世俗化”趋势。
涂尔干重新界定了教育，认为“教育是年长一代对尚未做好社会生活准备的一代施加的影响”，目的是使学生“能够适应政治社会的要求，及将来所处特定环境的要求”。
其所体现的正是一种超越古典主义、使教育与个体的政治社会现实相一致的课程思路。
2 .赫尔巴特的“现实主义”课程思想赫尔巴特清楚地区分了“少数人”与“大众”的教育需要差异，大众真正需要的不是古典主义，而是职业性的教育。
他也想到了另一种现实需要，这就是如何维持、强化德国作为一个民族国家的统一性，教育必须在这一点上做出贡献。
他认为，政治权力并不能给德国带来长久的统一，德国能否成为统一的国家取决于德国能够变成一个“有灵魂的社会”，是指全体公民都养成以下“五种道德观念”，即“内在自由观念、完善观念、善意观念、法权观念和正义观念”。