课程的哲学基础
关于课程的哲学基础哲学认识论对课程的产生方面阐
关于课程的哲学基础哲学认识论对课程的
产生方面阐
分析哲学，也称哲学分析，初创于20世纪初的XX，是哲学家反叛绝对唯心论运动的结果。
其分支主要是逻辑实证主义哲学和语言分析哲学，在后来的发展中又分化为人工语言派和日常语言派，最终引发了哲学研究领域的语言学的转向。
分析哲学在推动课程与教学理论发展的同时，也对课程实践与教学活动提出了一些新的建议。
虽然分析教育哲学学者对课程与教学领域的研究缺乏系统性，以及研究方法单调等不足，但仍有可借鉴之处。
以课程哲学观为基础对课程的组织理解
以课程哲学观为基础对课程的组织理解
在本时代，学习是一项重要的活动，它可以提升人的文化素养，帮助每个人实现自身的潜力。
因此，课程的组织和规划对于实现个人发展目标至关重要，而以课程哲学观为基础对课程的组织理解就进一步体现了学习活动的重要性和必要性。
首先，要理解课程哲学观，我们需要了解课程哲学观的核心思想。
课程哲学认为，课程不仅仅是一种教育行为，它更是一种组织、规划、实施和评价这一整套学习过程的整体思维模式，是一种实现学习和教育目的的有机整体的过程。
其次，要运用课程哲学观来理解课程的组织，需要深入分析课堂教学的各个组成部分，包括课程目标、课程内容、教学方法、课程组织等等，以及它们如何组合在一起，并且根据不同的情境，找出控制课堂的有效方式。
此外，还要特别注意课程内容的层次结构，它可以从简单到复杂，以及让学习者在完成学习任务时，具有足够的能力、耐心和持久的信心和自信。
最后，课程的组织有多种形式，可以根据实际情况来进行合理的规划和组织，唯一的前提是要保证课程的有效性和可行性，并确保学生能够获得最好的学习效果。
总之，课程哲学观是一种整体思想，它关注课程的运作模式，以及课堂学习的整体绿构，从而使学习者能够更全面的掌握知识。
以课程哲学观为基础对课程的组织理解，有助于让学生能够更有效的进行课程学习，从而实现学习目标。
第三讲_课程的理论基础
二、现代心理学对学校课程的影响
1、行为主义流派
代表人物是美国心理学家华生、斯金纳等。 该理论强调操作性条件反射，认为通过条件反射的规 律（习得律、条件强化、泛化、消退）可以指导人的 学习行为。 强调课程设计、教学过程遵循一定的顺序与步骤，一 定程度上通过强化提高了知识获得的速度；但行为主 义把人看成是消极被动、完全受环境制约的，把人的 学习简单化、机械化，忽视了人的主观能动性，缺乏 人文性，容易导致课程设置、编排的僵化，教学过程 缺乏人性。
3、人本主义流派 代表人物是美国心理学家罗杰斯。 该理论高度重视学习中的情感因素，充分尊 重学生个体，有利于学生的学习风格和个性 发展，建立融洽的师生关系，强调学生的主 动精神。对课程编制、教学实施都有启发作 用。
人本主义心理学对学校课程的影响主要有： （1）课程设计要提供给学生主动学习的 情境，创造和谐的学习气氛； （2）课程要给学生提供有意义的材料， 好的课程内容要与学生的基本需要及生 活有密切关系，并对学生情感的丰富和 理智的发展有重要的意义； （3）课程设计要考虑学生的主体地位， 要尊重学生。
4、批判理论对学校课程的影响
批判理论又被称为“法兰克福学派”，是西方 马克思主义中把马克思主义人本主义化的思潮。 霍克海默（M. Horkheimer）、阿多尔诺（T. Adorno）、马尔库塞（H. Marcuse）等是该 学派的第一代的代表人物，哈贝马斯（J. Habermas）等是该学派第二代的代表人物。
真正的知识是要求参与和投入，要求参与变革的行 动，即所谓的“行动实践”。这是一种在对知识进 行批判性反思的基础上，成为变革参与者的实践。
5、复杂性科学对学校课程的影响
复杂性科学研究的基本特征为： （1）复杂性科学依然坚持实在论的本体论，认为 决定论和非决定论共同存在； （2）认识论上，复杂性科学属于后实证主义的认 识论，认为主客体不能分离，知识是语境依赖的； （3）从方法论上来说，复杂性科学坚持整体论， 认为应将分析和综合相结合，定性和定量相结合。
大学二年级哲学伦理学基础
大学二年级哲学伦理学基础伦理学是哲学的一个重要分支，研究人类道德判断、价值观念以及行为规范。
作为大学二年级哲学课程的基础，伦理学对于学生的思维能力和道德观念的培养有着重要的作用。
本文将从伦理学的定义、重要概念以及伦理学在当代社会中的意义等方面进行探讨。
一、伦理学的定义伦理学的定义可以从不同的角度来阐述。
从学科范畴上来说，伦理学是研究道德的原则和规范的哲学学科。
它关注道德的起源、基础和价值观念的形成，旨在解答关于正确行为和善恶的问题。
从研究对象来说，伦理学主要研究人类的道德判断和行为规范，探索人类应当如何行动以实现善的生活。
因此，伦理学旨在引导人们理解和实践道德。
二、伦理学的重要概念1. 伦理学与道德伦理学与道德有着密切的关系。
道德是指人们行为的准则和规范，是人们从伦理学中获得的行为指南。
伦理学则是研究道德的学科，它不仅关注道德行为的准则，还探讨道德原则的理论基础。
伦理学的研究不仅是对道德行为的规范性研究，更是对人们道德认知和道德判断的分析研究。
2. 伦理学的核心问题伦理学的核心问题包括道德判断的依据、道德价值观念的形成和道德行为的规范等。
道德判断的依据即是人们在道德决策中所参考的原则和准则，这涉及到道德的合理性和普遍性问题。
道德价值观念的形成是人们通过社会化过程和个体心理体验等途径建立起来的价值观念，它们在指导人们的行为上起到重要的作用。
道德行为的规范是基于道德判断和价值观念的指引，旨在引导人们在社会中进行符合伦理原则的行为。
三、伦理学在当代社会中的意义伦理学在当代社会中具有重要的意义。
首先，伦理学对于个体的道德素养和道德判断能力的培养起到关键作用。
在现代社会中，各种道德困境和伦理冲突时有发生，培养人们正确的道德判断能力和行为准则对于维护社会秩序和公平正义具有重要意义。
其次，伦理学对于社会的道德风气和价值观培育有着积极的影响。
伦理学能够引导人们思考自己的行为与他人的关系，从而塑造出积极向上的社会风气和价值观，促进社会的和谐发展。
高一选修一哲学知识点梳理
高一选修一哲学知识点梳理哲学是人类思考生命和意义的学科，通过对思维、存在、知识等问题的探讨，帮助人们理解和解释世界。
作为高中选修课程，高一的哲学学习主要以培养学生的思维能力和批判思维为目标。
下面将对高一选修一中的主要哲学知识点进行梳理。
1. 逻辑思维逻辑思维是哲学的基础，也是高中哲学课程的重点内容之一。
它主要包括命题逻辑和推理思维。
命题逻辑研究命题之间的关系，包括合取、析取、蕴涵等逻辑关系。
推理思维则是通过逻辑规则和推理法则，从已知的命题中推导出新的命题。
2. 存在与意识高一哲学课程还涉及到存在与意识的问题。
这个问题主要关注人类存在的意义和个体意识的本质。
学生将学习到不同的哲学观点和学派，如唯物主义、唯心主义、实证主义等，从而培养学生批判思维和思考能力。
3. 道德与伦理道德与伦理是哲学中重要的内容之一，也是高中哲学课程中必不可少的内容。
学生将学习到道德和伦理的概念、原则、价值观念等。
他们将研究和探讨不同社会和文化背景下的道德规范和行为准则，理解道德判断的标准和依据。
4. 知识与真理知识与真理的问题也是高一哲学课程的重点内容。
学生将学习到不同的知识理论和真理观点，如经验主义、理性主义、相对主义等。
他们将思考知识的来源、创造、认识的限度和真理的本质等问题。
5. 宗教与信仰宗教与信仰是高一哲学课程中的一部分，学生将学习不同宗教的基本概念、信仰体系和教义等。
他们将理解宗教在人类历史和文化中的作用，并思考宗教信仰与科学知识之间的关系。
6. 美学与艺术美学与艺术是高一哲学课程中的另一个重要内容。
通过学习美学理论和艺术作品，学生将理解美的概念和价值，培养审美能力和艺术鉴赏能力。
7. 心理学与人类行为心理学与人类行为是高一哲学课程中关注人类心理和行为的一部分。
学生将学习心理学的基本概念和理论，并探讨人类行为的原因、动机和心理过程等。
通过对以上哲学知识点的学习，高一学生将培养批判思维、逻辑推理、道德判断等能力，提高对世界和人类存在的理解与认识。
哲学与人生课程介绍
哲学与人生课程介绍
哲学与人生课程是一门涵盖哲学领域各个方面的课程，旨在帮助学生思考人生的意义、目的和价值，以及个体在世界中的定位和责任。
该课程通常会涉及以下内容：
1. 哲学基础：课程会介绍哲学的基本概念、思维方式和方法论，提供学生对哲学领域有一个全面的了解。
2. 伦理学：课程将探讨道德、价值观、善恶和个体之间的关系。
学生将了解不同的伦理理论和伦理决策的原则，以及如何在实践中做出道德选择。
3. 存在主义：这一部分将探讨人的存在方式和人的自由意志。
学生将学习存在主义的基本原则和代表性思想家的观点，如萨特、卡缪等。
4. 形而上学：该部分将介绍形而上学的基本概念，包括现实、本质和存在等。
学生将深入探讨人类存在的本质和意义。
5. 知识论：课程会探讨知识的起源和性质，以及真理和错误的标准。
学生将学习不同的知识论理论，以及如何评估和判断知识的可靠性。
6. 社会哲学：课程将介绍社会契约论、政治哲学和公正性等社会哲学的主题。
学生将学习社会正义的理论和社会乌托邦的概念。
通过这门课程，学生将获得哲学思维的训练和批判性思维的能力，以及理解并思考人生目标和意义的能力。
这些技能将有助于学生在人生的各个领域做出更明智的决策和更有意义的生活。
哲学专业课程设置
哲学专业课程设置
哲学专业的课程设置主要包括以下几个方面：
1. 哲学基础：包括哲学概论、马克思主义哲学原理等，是学习哲学的入门课程，帮助学生了解哲学的历史、流派、代表人物以及基本概念和理论。
2. 哲学史：包括中国哲学史、西方哲学史等，让学生了解不同文化背景下的哲学思想和流派，了解哲学的发展历程和趋势。
3. 哲学专业课程：包括形而上学、伦理学、社会政治哲学、古希腊哲学史、德国哲学史、当代西方哲学等，深入探讨哲学的基本问题，培养学生的思辨能力和批判性思维。
4. 跨学科课程：包括宗教学、美学、逻辑学、心理学等，帮助学生了解不同学科的知识和思维方式，拓宽学生的视野和思考角度。
5. 实践课程：包括学术论文写作、学术交流与演讲等，提高学生的实践能力和综合素质，增强学生的学术素养和表达能力。
此外，哲学专业的课程设置还具有以下特点：
1. 严谨性：哲学专业的课程设置注重思维方式和思考方法的训练，要求学生进行深刻而充分的思考，培养学生的思辨能力和辩证能力。
2. 广泛性：哲学专业的内容涉及人文、社科、自然等多个领域，多样化的学科背景增强学生全面思考问题的能力。
3. 长远性：学习哲学并不追求眼前利益和快速创造财富，而是注重长远发展和人生价值的实现。
4. 独立性：哲学专业并不依赖于其他学科，课程设置独立自主，为学生提供独立思考和学术研究的机会。
通过这些课程设置，哲学专业旨在帮助学生形成正确的世界观、人生观和价值观，培养学生的思辨能力、辩证能力和创新能力，为学生今后的职业生涯打下坚实的基础。
同时，增强学生的文化自信和创造力，培养具有全球视野的国际化人才。
论语文课程的哲学基础
● ０ 年第 ４ ２８ ０ 期●
论 语 文 课 程 的 哲 学 基 础
李 海林
（ 海 市 洋 泾 中学 校 长 、教 授 、硕 士 生 导 师） 上
［ 摘 要 】语 文 课 程 的 哲 学 研 究 ， 就 是 对 语 文 课 程 的 “ 学 意 义 ” 的 揭 示 。 语 文 课 程 的 “ 学 哲 哲
的某 些哲 学 思想 与 观 念 ” “ 有课 程 观 都 与哲 学 观存 ， 所 在 着 某 种 联 系 。离 开 了哲 学 的 基 础 ，学校 课 程就 无 法 竖 立 起 来 ” … 童 庆 炳 说 ： “ 何 学 科 和 专 业都 需 要 。 任 有 自己 的哲 学 根 基 ；没 有 哲 学 根 基 的学 科 和专 业 肯定 是 不 存 在 的 。不 论 自觉 不 自觉 ， 目前语 文 教 学 和教 材 中所 反 映 的上 述 情 况 ，肯 定 隐 含 了某 种 哲 学 方 法 论 。 今 天 我 们 正 在 进 行 的语 文 教 学 改 革 也需 要 哲 学 方 法 论 的指 引 。 那 么 ， 以前 的 语 文 教 学 哲 学 方 法 论 是 什 么 ？ 今 天 我 们 进行 语 文 教 学 改 革 又 需 要 什 么哲 学根 基 呢？ ”
杂 志 ．２ ０ （ ） ． Ｏ ４． ３
一
课 ）； 是 什 么 东 西 决 定 和 构 成 “ 文 ” 课 程 领 域 语
（ ｕｒ ｕｕ ｒａ ） 的 基 本 界 线 ；语 文 课 程 的 组 成 部 分 Ｃ ｒｃ ｌｍ Ａｅｓ ｉ 及 来源 是 什么 。 这 样 的 问 题 ，是 在 一 般 课 程 论 和 教 学 论 视 野 之 外 的 。 当 然 不 是 先 有 语 文 教 育 哲 学 然 后 才 有 语 文 课 ， 也
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第三节课程的哲学基础一、案例设计：结合当前课程改革现状，设计一份自己试图进行的课程改革方案。
高中信息技术课程标准提出了高中信息技术课程的基本理念，即提升信息素养，培养信息时代的合格公民；营造良好的信息环境，打造终身学习的平台；关照全体学生，建设有特色的信息技术课程；强调问题解决，倡导运用信息技术进行创新实践；注重交流与合作。
共同建构健康的信息文化。
学生的信息素养表现在：对信息的获取、加工、管理、表达与交流的能力；对信息及信息活动的过程、方法、结果进行评价的能力；发表观点、交流思想、开展合作并解决学习和生活中实际问题的能力；遵守相关的伦理道德与法律法规，形成与信息社会相适应的价值观和责任感。
信息技术课程不仅使学生掌握基本的信息技术技能，形成个性化发展，还要使学生学会运用信息技术促进交流与合作，拓展视野，勇于创新，提高思考与决策水平，形成解决实际问题的能力和终身学习的能力，明确信息社会公民的权利与义务、伦理与法规，为适应未来学习型社会提供必要保证。
课程标准的制定与实施，使我国信息技术教育由在“工具论”理论体系支持下的软件教学为主线的教学形式转变为以全面提升信息素养为目标的新阶段。
我认为学生信息素养的养成是一个循序渐进长期的过程，只有通过系统、全面地信息技术教育才能实现。
因此信息技术课的开设过程中，应避免急功近利的思想，克服将信息技术教育视为单纯技能培训的倾向，改变教学内容和教学方法，根据学校的设施条件，我认为信息技术课程的实施应做到以下几点：一、认真研究课程标准，论证、制定我校信息技术课程改革实施方案。
理论指导实践，没有理论的研究与学习，任何实践都是盲目的。
这一阶段主要在思想上、认识上、理论上进行学习，认真研究和学习体会课改精神和课程标准。
二、良好的课堂记律、高涨的参与热情是实施课堂教学的有利保障。
在信息技术课上，学生往往将主要精力放在游戏或聊天上，对教师组织的教学活动、布置的任务敷衍了事。
如何使学生在学习过程中按照“游戏规则”参与学习活动，是实施课堂教学的前提。
教师在教学过程中应严格要求、规范学生的学习行为，对学生参与的活动做到有目标、重过程、有评价、抓落实。
将规范意识纳入教学内容中，使教学在一种和谐、秩序、上进的气氛中进行学习。
三、兴趣是最好的老师，爱玩是学生的天性。
教师通过认真备课、搜索素材、设置教学情境，将每节课要落实的知识点、技能点与学生的兴趣结合起来，使学生学习不再枯燥，以兴趣引导学生主动去参与学习、热情高涨地进行实践体验。
四、信息技术课程是一门实践性强的课程。
学生学习知识与技能提升信息素养的过程应在参与实践、在操作中进行。
避免大段地进行枯燥的知识的讲解，让学生在课堂上动起来，积极参与是我们课堂教学追求的的目标。
动包括动手、动脑。
鼓励是提高学生学习热情与兴趣的催化剂。
因此每堂课教师对学生的学习情况都要有一个评价。
在肯定成绩的同时指出不足。
在学生中树立榜样，让榜样的力量发挥作用。
五、先进性、发展性是信息技术这一领域的一大特点。
教材中内容落后于技术应用。
因此教师应根据信息技术发展的最新动态、新技术在生活中的应用等知识补充到教学内容中。
丰富教学内容、开拓学生视野、提高学生学习兴趣。
上好一节课最重要的是，要有一个良好的评价体制，确保每一个学生都能参与进来。
二、学习完本节后，回答以下问题：1.分析哲学对课程的影响是什么？结合自己的课程实施经验体会作以反思。
首先，哲学是课程的灵魂，是最根本的基础，实用主义哲学认为，任何知识都包含着行动的因素，因而，学校课程需要按照学生的需要与兴趣去设计，需要在活动中展开与进行。
只有学生感兴趣，学生才参与到课程中来。
其次，哲学中认识的问题对课程的理论与实践起着至关重要的作用，在分析哲学看来，学校课程需要合理进行分类，并且课程的设置需要从简到繁、从直观到抽象的逻辑顺序，在教学过程中要根据学生的认识规律来设计课程；再次，认识论中关于知识的问题，主导着学校的课程设计，也制约着学校课程的类型与门类，赫斯特则从知识形式出发，详细论述了不同的教育与知识性质，每一种知识形式都需要适合的方法进行研究与教学。
比如信息技术课程就要多练习，多上机操作，学生才能体会到信息技术的重要性，而像物理化学一类学科则适合多做试验来完成课程内容。
2.当前教育改革的哲学基础有哪些？实用主义哲学；分析哲学；批判理论。
三、调研报告一份：在考察所在学校课程改革的哲学基础状况后，写出一份当地课程改革哲学基础的分析报告。
按照传统哲学观，大体上把课程与教学看做是一种实体性事物。
要解释课程与教学的本质问题，首先要考虑它们的基本构成要素，虽然没有完全统一的意见，但是大多认为教师、学生、课程与教材、教学手段等这些实体性的东西是基本要素，这些都是可见的实体，进一步的研究就是观察与阐述这些实体之间的关系。
教学是人的活动，在研究课程与教学现象诸要素之间关系时，首先要确定主体与客体是什么。
对此有两种基本意见：第一，学生是主体，因为所有活动都是为了学生的成长，相对而言，其他各个因素都是辅助性因素，也可以称为客体。
有一种“学生是主体，教师是主导”说法很流行，但那是一种经验直觉，不是严格意义上的逻辑判断，不好加以更多评论。
第二，学生和教师都是主体，因为他们都有主观能动性，各自有的目标和诉求，他们之间构成了互为主客体的关系。
总之，两种观点都认为只有人才可能是事物发展的主体。
只是后者多了一些变化的思想，即人（学生和教师）作为主体是有条件的，不是绝对的。
依据这样的分析，教学过程的本质和规律就是一种主客体关系分析，得出的命题大约是这样一些内容：（1）教师和学生的关系：学生必须在教师指导下学习课程和教材；学生必须在教师指导下形成正确的道德观和世界观。
（2）学生与课程和教材的关系：通过教材学习认识世界；通过教材学习发展学生的智力和能力。
在具体阐述这些基本命题中，还会有学生积极性激发与学习知识、直接知识与间接知识、学习知识与发展智力等关系的阐述，这也是对教学规律的揭示，只是规律层次有所不同。
随着研究的深入，教学过程动力问题被提出来了。
学生已有知识基础和要学习的新知识之间矛盾被看做是课程与教学发展的动力。
人们常常引用维果斯基的“最近发展区”理论来论证这个命题，并被广泛接受。
这种研究并不令人满意，最主要的不足是将丰富、复杂的课程与教学现象简单化了。
虽然也有教本质多因素论，甚至会提到恩格斯（F.F.Engels世界“是过程的集合体”的思想，但是仍然没有超出追求两个因素之间的因果关系的思维方式。
根据系统论的方法，不需要像原子论方法那样去考察课程与教学的基本因素以及分门别类考察每个因素之间关系，只需要对因素的整体作出考察即可。
依据这样的思想，课程与教学论研究注意的是多种不确定因素相互作用的整体性表现如何。
例如教学最优化问题，教学模式问题，是整体性的研究，而不是因素分析式的研究，事实上也很难确定影响教学的究竟由多少因素，这就是因素分析式研究的根本性缺陷和整体分析的优点。
按照系统论观点，主客体二分的思维方式已经不再起作用。
因为事物的性质不是由那个因素的特性决定的，而是由事物之间的结构关系决定。
结构关系性质决定了事物的发展趋势。
例如民主型或专制型教学，不同点结构关系实现出来的结果会有不同。
后现代哲学家批评主体论，也是说主体并不是预定，而是社会现实关系决定的。
当然，系统论并不抹杀个性和个人独立性，但是个性和独立性必须服从于环境和相互关系的制约，如果结构关系被破坏。
一盘散沙，就谈不上个性发展的实现。
事实上，不谈社会、学校和教师，不谈规则、制度、纪律、道德规范，只讲学生的个性自由，那只是美丽的谎言。
系统论哲学要求揭示系统的整体特性，而不是孤立的考察因素之间的因果关系。
依据系统论思想，从微小的原子到宇宙，整个世界就是一个由低到高、由无数子系统构成的层级大系统。
这个大系统有着同构性，就是说所有的子系统都由作为系统所共有的特性———一般系统特性，换言之，子系统都具有上级系统特性和规律。
当然，特定子系统也有自己特有的性质和规律。
例如，拉兹洛说：“我们第一是自然系统，第二是生物，第三是人，第四是社会和文化实体的成员，第五才是独特的个体……”。
就是说，我们第一有自然的本性，服从自然规律，以下依次是生物的、人的、社会文化的、个人的。
也就是说，人的本质具有多重性。
课程与教学的本质也是如此，教学作为系统，首先表现为具有整体性、二重性、恒定性（自我保持）、显而易见，用系统论的观点看课程与教学的发展动力问题，这种动力也一定是个系统，这个系统包括个体认识和社会历史认识的相互作用、不断变化的教学要求与学生发展的可能性的相互作用、教师与学生双方心理动机的契合与错位等，这些方面都是课程与教学发展的推动力，它们在不同层面上起作用，但是它们之间又是相互联系的，因此是以一种合力的形式共同起作用。
以此课程与教学的发展动力是一个由各种推动课程与教学发展因素的有层次结构，这个结构可以叫做课程与教学发展的动力系统。
1970 年代是西方科学思维方式发生转型的时代。
系统论和系统哲学的兴起是一种回应，同时，这个时代也是种种后现代主义兴起的时代。
对于后现代，贝塔郎菲和拉兹洛都有所保留，甚至有某种程度的不赞成。
例如，拉兹洛在《系统哲学引论》（Introdution to Systems Philosophy）说过这样的话：我不能接受那种说法，说‘生活是一个白痴在讲述故事’，也不认为另一种说法是有道理的，那就是，光靠对自己的经验进行内省就能发现生活和世界的真谛。
贝塔郎菲在拉兹洛《系统哲学引论》的序言中也有同样的看法，他说系统科学和哲学“同机械世界观的盲目自然法则和白痴所述莎士比亚的故事世界过程相反……”显然两个人都有所指，因为那个时候各种“科学回归生活世界”和“回归经验”的主张已经广为人知。
但是，不可否认，不仅实证科学不能完整描绘世界，其实，系统科学同样也不是世界全息图景，因此把后现代的主张看做是“白痴”的胡言乱语也是一种偏颇。
按照过程哲学的说法，课程与教学的基本要素就不是现在大多数教科书所说的那样，是学生、教师、教材、教学手段等等，只能是教学的程，是种种持续不断的教学活动，或者说是不断发生的教学事件。
事实上，这与我们经验观察是相符合的。
教学不是一种物质或精神实体，单纯讲学生、教师、教材，或者讲教学思想、目标、方法，都不能构成教学。
教学是教与学的一种关系，一种相互作用，一种双边活动。
从古至今，课程与教学是在不断变革，就某个时期而言也一样，学生流动着，教师流动着，像河水一样，某种具体的现实性的教学双边活动构成只是时间性的，是不可重复的教学事件。
我们常说，不会存在两堂完全一样的课程，即使学生、老师和所学的内容一样，也不会有真正的重复课。
过程哲学讲过程的不可逆性，就是这个道理。