第二章 学前儿童科学教育的有关理论

第二章学前儿童科学教育的有关理论教学要求：了解有关学前儿童科学教育的一些基本理论：心理学观点、教育学观点；熟悉幼儿学习科学的年龄特点。

并能在实际中，以理论为指导开展学前儿童科学教育活动。

教学时数：2教学内容：第一节心理学基础一、认知发展理论二、建构主义学习理论三、脑科学研究第二节教育学基础一、多元智能理论二、终身教育观教学目标：1. 了解有关学前儿童科学教育的一些基本理论：心理学观点、教育学观点。

2. 熟悉学前儿童认识事物的年龄特点。

能在实际中，以理论为指导开展学前儿童科学教育活动。

教学重点：皮亚杰的认知发展理论、学前儿童的认识特点教学难点：皮亚杰的认知发展理论、维果茨基关于概念形成的理论教学课型：理论课教学课时：2教材处理：本章内容理论性很强，通过分析归纳要点使学生掌握基本理论。

引导学生理解不是为学理论而学理论,重在运用理论。

教学方式：讲解、讨论第一节学前儿童科学教育的心理学基础一、皮亚杰的认知发展理论1.认知发展阶段皮亚杰在大量实验的基础上，提出了儿童从出生到青年初期思维发展线路。

她把儿童的发展划分为既相互连接又具有本质差异的四个阶段：感知运动阶段（0-2岁）：主要靠感觉和动作来认识周围世界处于感知运动阶段的婴儿，主要靠感觉和动作来认识周围的世界，那么我们就应该提供给他们感官能够感受的学习材料。

比如提供色彩区分明确的材料，即三原色的材料，因为这时候的儿童对颜色的分辨还没有发展充分，如果提供过多的颜色，会造成他们对颜色分辨的错误。

我们知道了他们主要靠感觉和动作来认识周围的世界，就应该让他们充分利用自己的感觉器官去认识世界。

提供给他们爬行、抚摸、碰触、对话的机会。

不要因为成人怕麻烦而阻止他们的认识行为。

因为，这是孩子们在学习，在和陌生的世界交流。

前运算阶段（2-7岁）：认知开始具备符号功能，但是判断还是受直觉思维支配。

具体运算阶段（7-11岁）：借助具体事物，能作出一定程度的推理形式运算阶段（11-15岁以后）：能不借助具体事物，作出符号形式的推理假设学前儿童处于感知运动阶段和前运算阶段。

也就是说，学前儿童还不具备运用逻辑进行思考的能力。

皮亚杰认为，儿童的科学认识和认知结构的发展是平行的，儿童科学认识的发展取决于他们的认知发展阶段。

(插入纪录片)“一切理智的原料并不是所有年龄阶段的儿童都能吸收的，我们应该考虑到每个年龄的特殊兴趣和需要。

”在前运算阶段，幼儿会表现出以下一些现象：A“世界因我而存在”——“我走路，月亮跟着走”“花开了，因为它想看看我”“因为要让别人知道我们想做什么事，所以有了声音”B存在自我中心主义，不能从他人角度思考问题。

“你有兄弟吗？”“有”“你弟弟有兄弟吗？”“没有”C泛灵论“你踩在小草身上，它会疼得哭的”“指南针总指向小猫，因为它喜欢小猫。

”D 没有守恒概念，物质不守恒E 缺少一般性概念——别人有一顶与他同样的帽子，他往往会认为这就是他的帽子。

F “说谎”2. 儿童认识发展是一个积极主动的建构过程，儿童是通过与环境的相互作用主动建构起自己的知识经验。

我认为，教育的真正目的不是增加儿童的知识，而是设置充满智慧刺激的环境，让儿童自己探索、主动学到知识。

的盖子。

随便拿了一个盖上，不料盖子太小了，掉进了锅里。

她又拿了一个稍微大点的，又掉进了锅里。

她愣了一会，找了一个更大一些的，盖上了，只是还不合适，稍微大了点。

她又换了一个小点儿的，这回终于合适了。

在皮亚杰看来，正是通过这种不断的尝试，儿童主体才对外界的客观事物建构起了认识。

小到找到一个合适的锅盖，大到学会操作一件复杂的仪器，莫不如此。

只有通过儿童自己具体和自我的参与各种活动，才能获得真实的知识，才能形成他们自己的假设，给与证实或者否定，从而形成新的认识结构。

（让学生先尝试总结出这一启示）这一理论给我们的启示是：A 在学前儿童科学教育活动中，教师应该让学前儿童动手动脑积极参与，在操作中建构自己的知识经验。

B 要允许学前儿童犯错误，只有在不断“试误”的过程中，学前儿童才能积累足够的经验，最终得到发展。

C 创设丰富的环境3、学习与发展的关系皮亚杰说：“如果在尚未达到适当水平之前提早教他知识，将会对儿童自行探索、主动求知的行为产生不利影响。

”【举例】“双生子爬梯实验”；幼儿教育小学化；用脚尖走路的小女孩启示一：儿童的学习应该是自己发起的学习，而不是教师手把手地传递知识。

启示二：过早地教给儿童一些他们自己日后自己能够发现的东西，会使他们不能有所创造，结果也不能对这种东西真正理解。

启示三：学前教育应该为儿童提供实物和环境，让儿童自己动手操作，通过摸、看、闻、尝、听、抓、捏等来了解事物的特性，这充分说明了儿童学习的探究性特点。

二、维果茨基关于概念形成的理论和最近发展区理论1.概念形成的过程：概念含混时期：儿童根据自己的知觉或动作、表象对物体进行分类。

复合思维时期：按某一类功能上有联系的具体事物加以联合。

概念思维时期：当儿童能冲破情境或特征的具体联系的束缚，开始抽取出对象的某些特征并在新的基础上加以连接，就形成了真正的概念。

维果斯基认为，学前儿童尚处于概念思维之前的时期，即复合思维时期或概念含混时期。

这时候他们是根据“组成复合体的各成分之间具体的和实际的联系”来认识事物。

具体来说，就是根据简单地因果关系或者根据事物表面的属性、功用和情景来总结概念。

正如教材中例举的，他们会把苹果、梨、桃归为一类，因为“能吃、吃起来水多”。

把太阳、卷心菜归为一类，因为“都是圆的”；把香蕉、玉米、小麦归为一类，因为“都是黄颜色的”；把太阳、公鸡归为一类，因为“太阳一出来，公鸡就喔喔叫”。

我们不能说这时候的儿童对这些事物的判断或者归类是错还是对的，因为按照他们的思维发展阶段，这些都是正常的。

而且，从这些分类和概念中，我们看到了纯洁的童真和童趣。

又比如，曾经很流行的一个教育故事“雪化了变成了什么？”一方面映射出了我们教育当中的“唯答案论”，另一方面也体现出了儿童的思维发展特点。

雪化了不正是代表了春天的到来么？因此，维果斯基认为，虽然儿童自发产生的概念不如由经教学过程获得的科学概念那样经得起推敲，甚至根本不能称之为概念，它们的弱势正式科学概念的强势。

但是，它们吸取了丰富的生活经验，易于理解，不像科学概念一样空洞，更接近儿童的生活。

当然，当儿童积累了足够多的经验后，通过学习和比较，它们能够认识到科学概念的合理性，并且逐渐理解和接受这些概念。

而自发概念作为儿童思维发展的一个阶段却不能被代替，它的作用也不能被忽略。

维果斯基认为，学习应当被融入对日常不断产生的矛盾冲突的解决中，鼓励儿童在解决问题中探索，激发他们的好奇心，引发他们对问题的深层理解，从而通过问题解决使他们构建起自己对知识的理解。

2. 最近发展区：在儿童的发展总进程中，现有发展水平和可能发展水平之间的区域最近发展区是一个动态的概念。

在儿童的发展总进程中，现有发展水平和可能发展水平（最近发展区）是一对不断移动的水平线。

对于不同的个体，这一对水平线的实际情况也是不同的。

维果茨基明确指出，"只有走最发展前面的教学，才是好的教学。

"这里要特别强调的是，这个"发展"指的是现有发展水平，把这一命题说得具体些，就是："只有走在现有发展水平前面的教学，才是好的教学；这种教学好就好在能是儿童发展到最近发展区。

"（这里，可以实际提两三个问题，实际比照说明什么是最近发展区。

）比如，当教师提问的时候，学生张口就能回答出来的问题，表示这个问题的难度不在学生的最近发展区内，不能让学生因为回答这个问题而有所进步。

相反，当这个问题提出后，学生通过思考，教师通过引导，同伴经过提示，他依然不能回答这个问题，也表明这个问题的难度超出了学生的最近发展区。

只有那种提出来之后，学生经过思考或者提示又或者学习扩展材料才能回答的问题才在学生的最近发展区以内。

这就是维果茨基的教学与发展的关系的主要观点。

但是，维果茨基又进一步指出，教学与发展的关系不是单向的。

发展与教学的速度也不尽一致。

个体发展有他自身的内部逻辑。

这就是普遍性和特殊性的问题了，教育最难的也是这一点。

既要照顾普遍性又要兼顾特殊性。

启示：只有走在现有发展水平前面的教学，才是好的教学，科学教育要考虑幼儿的最近发展区；教师要考虑儿童科学概念形成的特点，不应该急于将由科学家们发现的科学现象和原理，按成人理解的方式传递给儿童，并要求儿童像成人那样去理解科学家们发现的科学道理。

教师应该顾及到儿童的“天真理论”。

“天真理论”是儿童在学校学习之前已获得的一些关于自然现象的概念，也被称之为“前概念”、“幼稚理论”、“直觉概念”等。

首先，在理解幼儿园教学作用方面，我们非常需要警惕那种将“教学等同于发展”的错误观念。

这种错误认识的突出表现即是认为有教学的地方就必然会有儿童的发展。

事实上，完全有可能存在“有教学，但儿童并未获得发展”的情况。

特别在当前幼儿园教学实践中，由于受到生成课程理念的影响，幼儿教师往往将课程应具有，的弹性理解为不要事先备课，只看儿童当时的兴趣如何，然后据此设计和组织教学即可。

生成课程的理念并没有错，问题是生成的前提是有计划，否则就无所谓生成，教学不过是教师随意、仓促、草率的安排而已。

此时，教师通常都是跟着儿童的兴趣和发展水平走，根本无法在极短的时间内设计出对儿童具有挑战性的任务，儿童不需要教师的帮助就能完成任务，教师作为更有能力者也就不会有机会展示其具有的更高智能，儿童无从模仿和学习，只能在现有水平上重复而已。

对于需要儿童反复练习，以熟练掌握的经验或技能来说，这样的教学尚有一定意义，但如果幼儿园里都是这种水平的教学，无疑幼儿不过是在简单重复已有经验，其发展根本无从谈起。

维果斯基“最近发展区”概念指出教学要想促进儿童的发展，其前提条件是了解和确定儿童的“最近发展区”。

这种了解绝对不是教师在教学活动开始的那短短几分钟，甚至不是在幼儿每天入团后的那一两个小时里就能做到的。

这需要教师长期追踪观察和深入了解每一个幼儿，才有可能确定什么样的任务是当前儿童能独立完成的，什么样的任务是儿童目前尚不能独立完成、须借助教师帮助方能完成的。

“最近发展区”概念对教学前提条件的这种强调与当前对教学以评价为基础的提倡是相一致的。

这也就是说，教学应从深入了解和准确把握儿童开始。

幼儿园教学绝对不是可以随意安排的活动。

否则，幼儿园教学只是在浪费儿童宝贵的时间。

其次，在设计幼儿园教学活动时，教师应把重点放在师幼互动上，充分考虑师幼互动的方式，全面分析幼儿在教师创设的、对儿童来说具有挑战性的真实问题情境中到底会遇到哪些困难，造成这种困难的原因可能有哪些，以及针对这些困难教师可以提供怎样的帮助。

对这三个主要方面，其实还需要教师进一步细致分析和考虑，教师才有可能真正把握外界帮助与儿童自由之间的度，从而保证高质量的师幼互动。