作文互评互改教学总结几反思
作文批改总结和反思
作文批改总结和反思《作文批改总结和反思》篇一《难忘的旅行》批改这篇作文的时候，真是像在探险一样。
这孩子写他去山里旅行，开头就特别吸引人，“我像个脱缰的野狗奔向那座山”，哈哈，虽然这话有点糙，但那股兴奋劲是表现出来了。
不过问题也不少。
在描述路途的时候，那叫一个简略，就说“走了好久终于到了”。
我就想起我自己有次去爬山，那一路可是各种状况。
我走在山路上，脚下的石头有时候会松动，差点崴脚，旁边的树枝会突然横出来打到脸上，我一边得小心脚下，一边还得用手拨开树枝。
这孩子就像省略了这些好玩的细节。
还有啊，作文里到了山上看到的风景描写得也平淡。
我就想着我到山顶看到的景色，那蓝天白云仿佛就在头顶，我能看到远处的山峰连绵起伏像波浪，山上的树层层叠叠像绿色的海洋。
可这孩子只写了看到很多树和山。
字里行间感觉他没用心去感受。
关于这次作文批改，我就认识到咱不能光是自己感受深刻就行，得引导他们把这些感受细致地落到纸上。
篇二《我的宠物狗》这篇写宠物狗的作文，就让我又好气又好笑。
小作者开篇就说他家的狗是个“混世魔王”，这形容倒是有趣。
可接下来呢，文章就乱得和狗窝似的。
他一直强调狗调皮捣蛋，一会儿把花盆弄倒，一会儿咬坏拖鞋，但是关于这狗长啥样、什么品种就一笔带过。
我自己也养过狗，那狗呀，全身毛茸茸的像个移动的小毛球，白色的毛里夹杂着几块褐色的斑，看起来像个特制的小奶牛。
眼睛圆溜溜的，黑得像两颗黑宝石，每次看了都特别治愈。
这孩子就没写这些重要信息。
而且写到狗调皮的时候，缺乏那种生动感。
我家狗调皮起来，就看它在院子里叼起一只拖鞋，像个运动员拿着接力棒似的，撒腿就跑，还时不时回头看我有没有追它。
这个学生要是能把这些细节写进去，文章应该能增色不少。
通过这次批改，我就知道以后要多提醒他们围绕主题有序地把事情或者东西的各个方面都写全喽。
篇三《我的理想》改这篇《我的理想》的时候啊，我算是深刻领会到“理想很丰满，现实很骨感”这句话了。
这孩子理想可伟大了，想当科学家拯救地球。
小组互批互改作文的案例及反思
小组互批互改作文的案例及反思作文教学是语文教学的重中之重，而作文批改又是其中的关键环节，是最耗时费力的环节，但老师辛辛苦苦批出来的作文，对学生又有什么实际作用呢？正如叶圣陶先生所说：“我当过教师，改过学生的作文本不计其数，得到个深切体会：徒劳无功。
”叶先生还曾痛心地说过：“教师改文，业至辛勤，苟学生弗晓其故，即功夫同于虚掷。
”这可以说是对传统作文教学弊端的正确反思。
那么，如何走出这个误区，克服这种弊端呢？我做过很多尝试，但一直不得其法。
目前，学校组织课改，小组教学如火如荼的进行着，我想为什么不利用小组的力量让学生互批互改呢？这样既可以完成写作任务又能培养学生批改作文的能力，从而让他们受益终身。
刘国正先生指出：“老师改作文固然十分重要，指导学生改作文也很重要。
老师不仅要教会学生作，还要教会学生改。
作与改是一个完整的写作过程，只作不改，只完成了一半，而且往往是并非重要的一半。
教会学生改作文大有益处，这益处是学生终生受用不尽的。
”于是我在本学期的作文教学中尝试着利用小组让学生互评互改作文。
我所教的两个班的小组都是按成绩分配的，每组都由优、中、差三类梯度的学生组成，每组都推选一名优秀学生做组长。
准备工作完成后，作文批改具体操作步骤如下：第一步：用一节课的时间教会学生正确、规范的运用修改符号，以达到批改后依旧文面整洁的效果。
第二步：对作文的处理。
作文将来是要在考场上接受量化打分的，因此，我每次作文互评前都要针对本次作文的文体特征和写作要求制定一张量化评分表。
具体操作方式如下：（一）把当次作文交换发放，人手一份，要求学生分三步走，即一改，改错别字、病句；二评，用眉批、总批评句、段、文的优与劣；三谈，谈读过此文后的感受，让批改人总有话说，总有事做。
三步走批改本篇作文后认真填写量化评分表。
互评环节是互评活动课的重心，给学生的时间要充裕。
同时，教师对作文基础差的同学要当面进行指导。
（二）组长组织本组成员评价本组所评作文，推举出一篇最多两篇优秀作文。
学生“自评互改”作文反思材料
学生“自评互改”作文反思材料
上新庄初中郭成良
让学生自己评改作文，能更好地提高学生的作文水平。
通过自改和互改作文，取他人之长，补自己之短。
叶圣陶先生在谈及这个问题时，曾说学生改文水平有多高，作文水平就有多高。
一次作文互评训练课，就是对学生写作能力、语文知识等方面的一次大修炼。
所以修改文章的过程，自然就是提高作文水平的过程。
也能培养学生自主、合作、探究的学习方式，促使学生主动参与写作教学，成为学习的主人。
教师指导学生互评互改作文的几个环节，都体现了以学生为主体，以教师为主导的精神。
学生从写作文到评改的整个训练过程，始终处于积极主动的地位，即充分调动发挥了学生参与的积极性，也激发了学生写作文的浓厚兴趣。
这与“学生写，老师批”的传统方法相比，在同样的时间内，加大了训练密度，增多了学生参与学习的机会。
合作、探究是语文新课改的核心所在，而教师引导学生积极参与作文评改活动，是实现这一目标的重要举措。
同学们在互评作文时，共同解决评改中的难题，探究写作经验，交流写作心得，分享感受，取长补短。
通过学生互评作文，培养学生主动探究、团结协作、勇于创新的精神，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。
关于作文评改问题的反思
关于作文评改问题的反思在学习生涯中，不可避免地要写作文。
对于作文的评改，不同老师、不同学科要求不同。
但是，从我的个人经验出发，我对目前的作文评改问题提出以下几点反思。
评分标准模糊尽管学科不同，不同老师对作文的评价标准大同小异，一般包括语言、结构、逻辑、内容等方面的要求。
但是，具体到如何评分并不清晰。
有些老师会将各方面的得分加起来，得分最高的作文获胜，而有些老师则会按照学科领域的评分模式进行打分。
这样，学生在写作文的时候往往会选择在某些方面超标，而在其他方面略过。
比如，在作文逻辑层次方面表现突出，语言表达方面较为平庸。
但是如果遇到的老师只关注语言表达的规范程度而忽视逻辑结构的完整性，那么学生依然会得到较低的分数。
定性评价有所欠缺在我们的学习生涯中，由于作文评价发生了很多次，有些老师在评价时也许会由于自己的评分标准不太合理而影响评价的准确性。
如果老师只是通过对语言表述、结构、逻辑等方面的量化分析给出较高或较低的分数，或许不能完全准确地反映出学生的水平。
相对于定量评价来说，定性评价更能够准确地表述学生的综合水平。
只有通过对整篇文章的整体评价，才能较好地显示出学生在各方面的表现。
但是，在作文评价时，定性方面的考虑往往不到位，这样可能会对学生的作文得分带来较大的偏差，不利于帮助学生发现自己的优势和劣势。
缺乏具体的评价建议对于学生而言，能够得到一定的分数或者认同是必要的，但汲取教训，促进进步同样重要。
在评分后给予一些具体的评价建议（比如涉及到语言、结构、逻辑等方面的纠正意见），不仅有助于学生进一步巩固已有的能力，而且能够促进学生在这些能力上得到提升。
总的来说，在当前的作文评改问题中，评分标准模糊、定性评价有所欠缺、缺乏具体的评价建议等问题亟待改善。
对于老师而言，在评改作文的时侯，应该要根据学生的实际情况，制定合适的评价标准，以便评价更加全面准确；并在评价完成后，给予学生更加针对性、个性化的评价意见，激励学生在未来的作文学习中不断进步。
小学作文互评互改方法总结反思(7月)
小学作文互评互改方法总结反思（7月）长期以来,作文批改一直是困扰每位语文老师的一个大问题。
笔者在作文批改上进行了让学生动手互批互改的尝试。
一、明确每一次习作评改标准和要求。
让学生亲自动手参与修改习作，如果没有一定的评改标准和要求，学生往往不知所措，不知道应该如何下手，因此在每一次的习作评改前，教师应引导学生定出评改的标准和要求，以求评改时有一个统一的评价。
平时我要求学生准备三种笔，不管做什么事情，认真地做起来会事半功倍，如果不认真对待，走过场，评改的至始至终都不会有任何的收获，因此每次习作评改时，不管是何种形式，都要强调学生要做到认真负责，让学生将心比心，爱护别人的作文本，珍惜别人的劳动成果，不要在别人的作文本上随便写写或乱涂乱画。
评改结束后，教师可以对每个学生评改的认真态度做一个评价，可以是小组长评，同桌评，自评或者教师评。
二、课堂评改形式多样化。
作文互评互改就是要改变教师批改习作的单一模式，要想让学生对评改习作也感兴趣，教师平时也要注意课堂评改形式的多样化。
下面谈谈自己在评改时常用的几种评改形式。
1、自评自改。
这是每一次学生完成习作初稿后，学生自评互改的第一步，每个学生再次拿起自己的作文大声地朗读，感受自己所写的作文是否语言流畅，是否生动优美，有没有什么地方需要进行修改的，边读边动笔进行修改，也可以读完后再进行修改。
时间大概为十分钟。
2、同桌互评改。
学生自评作文后，同桌互相交换习作进行互评互改，评改过程中按归评改标准和要求做好修改，写好互评评语，给出评价等级或分数。
3、小组四人轮改。
教师可将本班的学生随机或好差分组，每个小组四个人，设好小组长，小组调换修改习作，由小组长组织本组成员进行修改，组里的每个同学都要单独轮改四本作文，写好评语，然后由小组长组织本组成员对四本作文进行讨论.4、好差一对一交换互补批改。
教师可根据学生的学习情况，将习作写得比较好和比较差的学生进行一对一组合。
写得好的同学着重帮助写得差的同学修改作文，并耐心地对他进行辅导，使差生可以从写得好的同学身上学到更多的知识。
作文教学“互动评改”的实践与反思word精品文档7页
作文教学“互动评改”的实践与反思原因一：“不愿改”教师在讲评作文时，常常会选择学生作文中出现的问题进行讲评，有些学生免不了被当做“反面教材”，深感难堪和自卑；少数作文较差的学生就算使出浑身解数，还是一次次“望分兴叹”，面对作文，不愿再次修改或重写。
反思：教育家洛克指出：“如果儿童的心灵被遏制和轻蔑得过分沮丧、过分限制，孩子就会丧失了他们的活力和勤奋。
”可见，进行作文讲评时，教师的首要任务，是将在作文评改中处于被动状态的学生的积极性充分调动起来。
策略：营造氛围，使学生乐改“好为人师是儿童的天性”，提高学生的主动参与意识可从这一点入手。
在一个班级里，作文水平相近的学生可以两两结对，人人都有评价他人作文、当小老师的机会，给学生营造一种互帮互助、平等竞争的氛围。
学生在评点他人的作文时针对优点、缺点、努力方向“三管齐下”，在互动评改中共同进步，体验作文评改的乐趣。
1. 优点：寻找作文中的亮点、闪光点。
叶圣陶先生说：“学生作文里任何一点可取的地方，都应找出来，肯定他的想法和写法。
”如新颖的题目，精彩的开头、结尾，巧妙的过渡，生动的语言，丰富的表现手法，整洁美观的书写等。
2. 缺点：发现作文中的不足。
学生的作文都会存在这样或那样的不足，如果一味地表扬鼓励，作文评改就会流于形式，失去了互评的意义。
“赏识”不是简单的赞扬，还应包含帮助、提醒。
所谓“当局者迷，旁观者清”，客观地评点别人的习作，更容易发现优缺点。
由于结对的学生作文水平相近，存在的问题往往也较为相似，这样“由此及彼”，更能获得提高。
3. 努力方向：指明拓展提升的空间，引发思考。
学生在互评作文时，可用“建议……”“如果……就更好了”“我觉得你只要……就会……”等句式写评语，留足空间给对方思考作文的不足。
原因二：“不会改”面对一篇几百字的作文，学生评改时往往无从下手。
于是，只能逮到什么就改什么，至于为什么要这么改，却是稀里糊涂的。
反思：“最有价值的知识就是关于方法的知识。
期末作文修改教学反思总结
期末作文修改教学反思总结一、引言期末作文修改教学是一门重要的教学课程，通过对学生作文的修改、指导和评价，能够有效地帮助学生提高写作能力。
在本次期末作文修改教学中，我运用了多种教学方法和策略，帮助学生改正了一些常见的写作错误，同时也发现了一些需要改进的地方。
通过这次教学，我收获了很多，并对以后的教学有了更深入的思考。
二、教学目标和设计在开始本次期末作文修改教学之前，我明确了教学目标——帮助学生提高写作能力，特别是帮助他们改正常见的写作错误。
我将教学设计分为了三个部分：前导环节、实践环节和总结环节。
1. 前导环节在前导环节中，我通过讲解写作技巧和注意事项，帮助学生了解如何写出一篇优秀的作文。
我讲解了一些常见的写作错误，如语法错误、逻辑不清等，并给出了改正方法。
同时，我还让学生分析了一些范文，并与他们讨论了优秀作文的特点和亮点。
这样可以帮助学生提前了解写作的要求，为后面的修改环节做好准备。
2. 实践环节实践环节是本次教学的主体内容。
在此环节中，我发放了学生的期末作文，并要求他们互相修改。
我鼓励学生从几个方面入手修改作文：一是语法错误，包括拼写、标点等问题；二是逻辑性，确保思路清晰、层次鲜明；三是用词准确，不重复、不啰嗦。
同时，我鼓励学生结合范文和老师的指导，对自己的作文进行深度修改，提高作文的质量。
在学生修改的过程中，我及时地给予他们指导和帮助，及时纠正他们的错误，并鼓励他们提出疑问和困惑。
3. 总结环节在实践环节结束后，我安排了总结环节。
在这个环节中，我组织了学生之间的互评活动。
学生互相交换作文，互相评论和提出改进建议。
我也在课堂上对每一位学生的作文进行了点评和总结，同时鼓励他们继续努力。
这样可以帮助学生更好地理解自己在这次作文修改教学中的不足和进步。
三、教学效果评价从学生的角度来看，他们参与课堂积极，认真修改作文，同时也在与同学交流中受益匪浅。
通过学生的作文修改后的展示和互评活动，我发现学生在语法错误和逻辑性上都有明显的提高。
指导学生对作文进行互评互改有感（大全）
指导学生对作文进行互评互改有感（大全）第一篇：指导学生对作文进行互评互改有感（大全）指导学生对作文进行互评互改有感传统的作文修改偏重于教师的精批细改。
这种单向性活动，一方面带有相对的主观性，另一方面忽略了学生主体作用的发挥。
因此，教师的“精批细改”往往是竹篮打水── 一场空，效果不尽如人意。
《语文课程标准》中明确规定，在作文教学中要“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。
”“要引导通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。
”要让学生“互相评改作文，以分享感受，沟通见解。
”在阅读了许多的文章之后，我明白了让学生对习作进行评改，不仅可以让学生学会修改别人的文章，有机会欣赏别人的优秀作文，而且还可以让学生在评析、欣赏别人的习作过程中提高自己的作文水平，积累一些写作心得，因此语文老师应该重视学生对作文的互评、互改。
为此，我作了大胆的尝试，也收获了感动。
在提出让学生改作文这一想法时，同级的老师就提出有的学生完全不能动笔的情况，为了不让基础差的学生落单，也为了让每个学生都能放松心情改别人的作文，我想出基础及情感体验差不多的学生互批作文的方法。
评改前先进行培训：1、学会符号。
教师要让学生学会各种修改符号。
增补号、删除号、调位号、换用号、接续号、分段号、后移号、保留号、留空号等，做到符号统一。
要根据实际需要明确改错别字，改病句的有关标记。
2、眉批、总批要写清。
运用一分为二的观点，充分肯定优点，坦诚提出修改意见。
眉批主要指出局部优缺点。
总批时可以运用多种形式：或书信式，“给某同学的一封短信”；或谈话式，“我对你作文的一点意见”；或画龙点睛式。
3、要求对每篇作文起码看三遍。
第一遍，看有无错别字，标点使用是否正确，用词是否准确，句子是否通顺。
圈出错别字，找出病句。
对此，既可用符号标示，也可启发批改。
如“‘燥’与‘躁’如何区别？”第二遍，看段落、层次是否合理，联系衔接是否妥当，内容是否完整，详略是否得当。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
作文互评互改教学总结
一、实现变封闭式教学为开放式教学的转变。
由于师生间的互动，使教与学呈现出开放、可控、有序的整体态势。
把教师的激励、组织、指导作用和教学过程中的定向、行为、反馈的机智和谐地交织在一起，促进了学生认知的良性循环，使“主导”与“主体”的结合得到了最佳体现。
二、实现变单一模式为整体优化模式的转变。
协同互动作文教学结构，把目标、行为、反馈调节等几个子系统交融在一起，保证了信息递接的同时性，形成了师生互动、和谐共振的有效机制。
并且这种教学结构模式熔多种先进教学手法于一体，既赋予多种先进教学方法以确定性，又发挥了多种先进教学方法的互补性，充分体现了“四为主”（以学生为主体、以教师为主导、以训练为主线、以思维为主攻）的教学论思想，打破了过去单一的作文教学模式，形成了整体优化结构。
三、实现变师生的依附关系为合作关系的转变。
协同互动作文教学结构改变了学生只能服从教师的对立关系和强权与隶属的性质，建立了民主和谐的人际关系。
其中每一步都有师生间的对话，都有信息的交流，都有思维与心灵的撞击和共鸣。
智力的群体效应使学生的内心充满了自尊感与自豪感，加速了学生“潜在发展水平”向“实际发展水平”的转化。
四、实现了两个“减轻”
(1)课前不需要有什么准备，课后也不布置任何作业，一切任务当堂完成，学生在课外不再有写作文的负担，减轻了学生的学业压力，让学生有充裕的时间进行课外观察和阅读，从而开阔视野，增长见识，锻炼思维，提高素质。
(2)当堂完成讨论、批改等任务，不需要教师课后再批改
作文，不再为“精批细改”而发愁，减轻了教师负担，让教师有更多的自由支配的时间。
这就从根本上把教师从繁重的作文批改中解救了出来，让他们有更多的时间去从事教育科研，探索教改规律，提高教学质量。
五．作文要重视积累。
写作实际上是学生对自己的积累进行选择、提取、加工、改造。
积累是写作的基础，积累越厚实，文章就能越大气。
没有积累，胸无点墨，怎么也不会写不出作文来，更写不出佳作来。
为此要积累材料，积累语言，积累情感，积累精妙写法。
我们必须改变“讲”作文，“教”作文的作法，把解决作文题材作为突破口，把克服畏难情绪作为前提，把培养学生的主动意识作为主线，全面提高作文水平。
实现写作的积累，要达到三个要求：(1)量要大。
量的保证，才能带来质的变化。
教师要鼓励学生勤动笔，将自己发现的东西记在其专为写作积累而准备的本子上。
(2)范围要广。
为了积累，学生生活视野、阅读视野要宽。
教师可以组织各种活动，以扩大学生的生活圈子，要观察生活，感受生活，热爱并投入生活，从而丰富生活认识的储备，就成了作文时倾吐的重要源流。
可以建立班级书库，实现资源共享，为学生积累创设广阔的阅读天地。
《标准•有关阅读》明确指出：“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书。
读好书，读整本的书。
”因此，作为教师，能否有效指导学生的课外阅读活动，必将成为能否提高学生作文水平的重要因素。
当然，开展课外阅读不能是“放马式”的，首先要有切实可行的计划，有目的地把课外阅读和写作教学结合起来。
(3)要长期坚持。
六、加强学生的思维品质的训练和培养。
提高学生的思维质量是提高作文水平的不二法门。
要开拓学生思维的空间，创设思维活动的氛围。
开拓思维就要引导学生打破常规，从多方面寻求标新立异，发现新的角度，提出新的属于自己的见解。
要引导学生对
观点进行多元性提炼，拓展发散性思维空间；要启发学生运用两点论的观点分析材料，拓展学生逆向性思维空间；要指导学生认真地观察生活，感悟生活，拓展学生侧向性思维空间。
七、正确理解互动作文的内涵。
《新课标》主张教学过程的师生互动，我认为互评互改对于作文而言，其实是生命间感情的对话，心灵的交流，思想的碰撞。
作文是投入生命并表现生命的过程，因此，作文教学中师生间的这种互动不是流于形式的玩弄技巧的行为而应该是生命间彼此影响沟通进而激发生命意识表现生命需求的过程,换一句话说，它不仅表现在组织管理指导等这些显性的层面，更应体现在情感精神思想的相互融通理解影响这一隐性的层面。
停留在前者，不考虑学生个体的体验感受和年龄心理特征，教师把自己定位于权威的地位，这种互动是一种单向的被动的说到底是“权力”造成的行为；上升到后者，互动才是双向的主动的也是和谐的生命流程。
学生是幼稚的生命，需要教师的启发引导，这是互动的一个基础；教师具有丰富的生命认识，但也需要从学生身上汲取生命活力的养料，这是互动的另一个基础。
有了以上的认识，我们就有可能把作文课写成一篇师生生命互动的生动篇章，当然，这也需要借助适应于学生年龄心理个性特征的形式。
本人在教学中，借助于一定的形式，教师的真情换来的是学生的真心，坦然的面对，真诚的交流，作文就是师生间的心灵对话，师生间的互动就是生命的互动，在这种互动中，教师从学生的所思所想中，不也能汲取清亮的生命汁液，使自己的生命之树也勃发生机吗？
八、在品尝感悟中，提升作文生命的内涵。
作文不是教出来的，而是学生悟出来的。
那种关起门来将作文课上得井然有序、严肃缜密的做法，那种将作文尸解成一个个要点强迫学生接受并去表现的行为，必将使作文僵化为一种与生命毫不相干的东西，一种新
八股文。
作文需要学生与生活的亲密接触，需要关注中的思考、体验中的发现，最终以感悟提升自身的品味。
从这个意义上讲，作文课有点像咖啡屋，师生品味人生，品尝感悟，在“谈天说地”中，教师以自身的感悟引发学生的感悟，以自己的发现启发学生的发现，学生从中获取生命的启迪，从而增强作文生命的质感。
在“品尝”感悟的过程中，学生在不知不觉中进入表达生命发现的状态，教师也会从学生作文里探知学生的内心世界，把握学生情感命脉，使自己的教学内容和手段更具目的性和针对性；在感知年轻生命的可爱和幼稚的同时，教师会尽责任心去呵护她。
而学生也会以健康成长汇报教师，这不是生命互动的新含义吗？
总之，作文互评互改教学以《中学语文新课程标准》为标准，落实新课程所提倡的自主、合作、探究的教学方式，让作文闪烁生命的光彩而不再成为学生沉重的负担，需要教师冲破传统思维的桎梏，需要教师把作文方向规定在师生生命协同互动的大道上，不断研究探索以学生为主体、教师为主导、师生互动、生生互动、生生协同，学生乐写、会写，会改、乐改的新型作文教学方法，对学生作文的写作有很大的益处。