论幸福教育的理论内涵

论幸福教育的理论内涵、发展向度与现实价值【摘要】学校作为教育的实践领域、育人的具体场所，只有将幸福的感受从理念到实践的各个环节予以渗透，才有助于学生的精神品质在愉悦、积极向上的教化体验中获得发展，学生在对自我价值的肯定和对生活的热爱中追求精神的卓越和发展。

【关键词】幸福教育；理论内涵；发展向度；现实价值教育的目的在于塑造人，引导人追寻幸福的生活。

幸福的获得需要教育，在走向幸福的过程中学生必须经历幸福的体验。

对“幸福教育”这个概念可能产生两种理解，一是把幸福作为一种有待于教给学生的情感内容，这样“幸福教育”就是“教幸福”；二是把幸福当作教育过程中的情感体验，把教育当作一件幸福的事情来做，这样“幸福教育”就是“幸福地教”。

这两种理解都是可以成立的，但只有把这两个方向结合起来理解，“幸福教育”才能取得完整的意义。

幸福教育是为“人”的幸福的，教育不是主要与教师或学生某一方有关，它是师生双方的实践，所以没有教师方面“幸福地教”，也就无法真正给学生“教幸福”；反之，不能教学生幸福，教师实际上也不存在幸福地教。

因而，教育者必须充分领会幸福教育的理论内涵，探索幸福教育的发展向度，以实现教育幸福的现实价值。

一、幸福教育的理论内涵“幸福”，是一个人言人殊的老话题，各个不同的历史时期，从学术研究到世俗生活，都有十分丰富而又不同的看法。

幸福情感作为人所独有的积极情感，不仅是心里感受的，也是具有伦理意义的；不仅是感性的，也是深蕴理性内涵的。

（一）幸福关于幸福的内涵至少表现在以下三个方面：其一，幸福具有终极性。

亚里士多德就曾经指出：“既然目的是多样的，而其中有一些是我们为了其他目的而选择的，例如钱财、长笛，总而言之是工具，那么显然，并非所有目的都是最后的目的。

只有最高的善才是某种最后的东西……总而言之，只有那种永远因自身而被选择，而绝不为他物的目的，才是绝对最后的。

看起来，只有幸福才有资格做绝对最后的，我们永远只是为了它本身而选取它，而绝不是因为其他别的什么。

”幸福是最后的目的，这只是终极性的表现之一，实际上幸福之所以能够成为最终极的目的，乃在于其是“最高的善”。

而最高的善即人性的完成或实现。

人做了自己认为人应该为之的合目的性的事才会有幸福感，即一个人得到了幸福与其实现了人之为人的本质实质上是一回事。

所以终极性是价值性或价值的终极性。

其二，幸福具有动机性。

人之所以能在生活中克服千难万险，最根本的在于人有其精神动力或精神支柱。

幸福与快乐相比，都具有动机色彩，但前者对人的推动更恒久，力度更强。

原因在于快乐与生物性需要的满足相联系，而幸福与对真、善、美、圣等价值追求的超越性需要的满足相联系。

幸福即人之为人的本质的实现。

追求幸福是信徒对神性的追求，是政治信仰者为社会理想的献身行为，也是日常生活中免于计较或为超越物质牺牲的痛苦而付出的种种饱含自由意志的努力。

其三，幸福具有意义性。

快乐稍纵即逝，且具有“消费性”，即满足过程与快乐过程同始终；而幸福则不然，幸福感即意识到个体践行了为人的使命。

所以行动之前有憧憬的幸福，行动之中有崇高的感觉，行动之后有永远的欣慰。

幸福感的获得即是意义感的获得，所以一个人拥有幸福即拥有了生命的意义；又由于幸福与世界的终极相融通，个体会有拥有一切的充实。

由此观之，所谓意义性乃是幸福具有动机性的原因，而所谓意义性又是指人生的终极意义。

所以，意义性、动机性、终极性都证明幸福问题与对于幸福的追求是人生的意义所在。

（二）幸福教育校园生活是学生生命活动的重要组成部分，其质量如何，在很大程度上决定了学生的生命质量，同时也造就了个体的生命质量。

因为，人怎样度过生命的日常方式，便决定人成为怎样的人。

学习是学生的核心生活，教育能否给他们幸福就成了他们整个生活是否幸福的主要标准，教育能否培养学生的幸福能力，也是关系到他们以后能否幸福地生活的非常重要的因素。

因此，教育之于幸福不是外在的，而是教育本身的应有之义。

教育作为学生生活的主要部分，是学生成长的必需，从根本上说，教育就是培养学生感受生活、追寻幸福、创造幸福的能力。

教育的目标之一是个体的幸福，而幸福（由于其精神含量）又是一种必须通过教育去培养的能力。

幸福的获得靠教育，那么，获取幸福的教育也必须是幸福教育。

教育过程中有无数的经历为学生的成长和发展作准备，每一段经历与体验都丰富着人生的下一步。

学生在学习中与往事遭遇，与未来重逢，有时喜有时悲，有时陷入深深的思索。

当思考人生的意义和生命的价值时，教育的真义便受到质问，不要在对未来幸福的憧憬中错失了今天的幸福。

幸福的教育教学生摆脱物质或现实的束缚，使自己从物欲的诱惑和名利的“召唤”中解脱出来，把生活提升到一个更高的境界；教学生去除精神观念的束缚，使自己从偏执与盲从中解脱出来，把人生提升到一个更美的境界；教学生如何在今天的幸福中继续明天的幸福追寻。

以一种高尚、文明、合理、幸福的方式使学生的身心得到健康的发展，思想得到深刻的转变，从而造就出快乐、健全、理智、幸福的人。

幸福既是教育的最终目的，就要贯穿于整个教育过程，而仅仅通过合目的性来理解幸福的条件是有限的，不仅要关注幸福的获得，还必须关注追求幸福的方式，这就是幸福的“双重关注”，即不仅意识到结果的价值而且尤其意识到通向结果的行动的价值，不仅把结果看作幸福的生活而且尤其把行动看作幸福的生活。

只有使这一行动本身成为幸福的，才会有真正值得追求的幸福。

否则，极有可能的是，在追求幸福的过程中丧失了幸福，用不幸的经历换取幸福的结果，或由不幸的体验得来不幸的苦果。

教育的世界是人的世界，教育的活动是生命个体的活动，充分展示生命潜能的活动才是幸福的活动。

具有幸福意义的教育过程应从学生本身出发，在尊重基本人性的前提下，使每个学生尽可能拥有最广阔的精神自由、最充分的个性张扬、最丰富的语言表达、最完整的幸福体验。

帮助每个学生最切实、最完整地实现这样的权利，才是幸福人生的根本所在。

在教育过程中，不仅强调学生知识的掌握和文化修养的培养，尤其注重人性的塑造、理性的养成，强调理解与平等，个体的尊严、自由、责任和幸福权利等价值的体现。

为此，要求把学生的幸福体验、价值实现置于教育的首要地位，使幸福的感受贯穿于教育的全部过程和每个环节之中，使整个教育环境幸福化。

在教育中，如果我们用心去营造一个充满真情与关爱的氛围，学生的幸福就有了切实的保障。

没有任何真正的教育是可以建立在轻蔑与敌视之上的，也没有任何一种教育可以依靠惩罚与制裁来实现。

当寄希望于一切教育活动以每一个学生的心理、问题、困难、愿望、个性、创造力等为参照时，学生是幸福的；教育者以最纯朴、最敏锐、最强烈、最温柔、最真诚的情怀去对待每一位学生时，学生是幸福的；学生能够敞开封闭的心扉，以美的语言诗意地言说表达自己的疑问、好奇、不解、焦虑，表现自己的欢喜、快乐、兴奋、欣慰时，他们是幸福的；学生在成长中可能出现的这样或那样的问题被给予极大的宽容和最大的信赖时，他们是幸福的；学生在教学活动中学会合作，感受和谐的快愉、发现的惊奇、成长的快乐时，他们是幸福的；当学生体会高贵的眼泪中所蕴涵的同情与善良，当学生感悟雾霭虹霓下所隐藏的丑恶与阴暗，当学生了解世态风雷霹雳的挑战与考验，当学生认识人生的风风雨雨、生命之悲欢离合，从而增加必要的防御与抵抗的能力时，他们将会是幸福的。

觉察学生细微的进步与变化，给予学生不同的关注和期待，师生双方融合在同悲共欢的精神境界时，学生是幸福的，教师是幸福的，教育是幸福的。

培养幸福人的教育只能建立在尊重与信任的基础上，建立在宽容与乐观的期待中，存在于人与人心灵距离最短的时刻，存在于无言的感动之中。

让年轻一代在人性的光辉里，拥有一个幸福的人生。

二、幸福教育的发展向度教育即解放，体现了幸福教育的理想的价值追求。

教育不是驯化，教育也并非限制和压抑，追求幸福的教育在于解放：解放人的思维，解放人的灵魂，引导学生学会学习，学会生存，成为一个幸福的人。

因此，学科教师在教育活动中通过构建“弹性化教学方案”，搭建抽象的书本知识与学生的生活世界，与学生发现问题、解决问题，形成独特认识过程交流的桥梁，建立学科知识领域与外部丰富多彩世界连接的通道，开启通向幸福之门。

（一）在学科教学设计方面将每节课具体的教学内容与教学过程的事先策划结合起来，构成“弹性化教学方案”，并在方案设计中为学生的自由参与留出时间和空间，为教学过程的动态生成创设条件。

在方案中，也设定教学目标，目标的设定建立在对教学内容和学生状态的分析、对可能的期望发展分析的基础上，而不仅仅局限于认知，还涉及学生在本节课中可能达到的其他目标，可能获得的意外收获；给予学生参与实践的机会时，学生收获自由的含义；给予学生自由地言说与争论的空间时，学生收获独立的意义；给予学生不同的关注与期望时，学生收获人性的魅力；给予学生尊重与信任时，学生收获关爱的力量；给予学生宽容与乐观的期待时，学生收获尊重的价值；给予学生成长中所需的一切经历和体验时，学生收获幸福的人生。

“弹性区间”的教育目标，既顾及学生之间的差异性，也考虑到期望与实际结果之间可能出现的差异。

教学过程的设计重在如何开始、如何推进、如何转折等的全程关联式策划。

至于终点，何时戛然而止，并不是绝对的，重要的是水到渠成，关注的是不同的个体有不同层次的收益，注重的是每个学生的自身发展，而不硬性规定其步子大小与全班齐步行进。

通过难易程度、发展维度不同的作业、练习、活动体现过程的。

同时，过程设计还要策划教学行进中的教师活动、相应的学生活动以及师生间的互动方式，组织活动的形式与方法，并预测活动的效果和期望效果的假设，最终形成综合的、富有弹性的教学方案。

这种教学方案较以往的方案来说，似乎线条要粗得多，留下了太多的不确定性因素，可变换的弹性目标，展示不同个体生命丰富性的空间和时间。

正是这些不确定性和可变因素的引入，使学科教学更贴近每个学生的实际状态，才有可能让学生思绪飞扬、兴趣盎然，让学生感受到生命的涌动与成长，让学生全身心地投入并获得多方面的满足与发展。

（二）在学科教学内容方面在学科教学内容方面，还需对现有教学内容进行重组和加工。

以结构为大单元进行教学内容的重新组织，使学科的书本知识按其内在的逻辑组成由简单到复杂的结构链，使贯穿教学的认知主线逐步条理化、系统化。

对同一知识结构进行教学时，可将其分成两个阶段。

第一阶段是以知识为载体的教学阶段。

在这一阶段中，教师必须注重分析、解剖定理、公式、语法、时态、化学方程式等的形成过程，探究其根源，使学生了解知识的来龙去脉、推导过程，增加理解的深刻程度，从而能够在纵向上清清楚楚，横向上明明白白，整体上层次分明，做到运用自如，举一反三；克服了知其然而不知其所以然的结论性学习弊端和死记硬背的不良学习习惯，为今后的学习打下坚实的知识基础、牢固的学科根基。