浅谈中国教育存在的问题及对策

浅谈中国教育存在的问题及对策

一、教育起源的理论

在教育史上关于教育的起源主要有如下三种不同的主张。

1.生物起源论

生物起源论者认为，人类教育发源于动物界中各类动物的生存本能活动。主张生物起源的代表人物有利托尔诺、沛西·能等。

法国社会学家利托尔诺（C harls Letourneau,1831-1902）在其所著《动物界的教育》一书中认为，教育是一种生物现象，教育起源于一般的生物活动。

利托尔诺从生物学的观点出发，把动物界生存竞争和天性本能看成是教育的基础。按照他的看法，动物是基于生存与繁衍天性本能而产生了把“经验”、“技巧”传给小动物的行为的，这种行为便是教育的最初形式与发端。

英国教育家沛西·能（SirThomasPereyNunn，1987～1994）1923年在不列颠协会教育科学组大会上的主席演说词《人民的教育》中指出：“教育从它的起源来说是一个生物学的过程，不仅一切人类社会有教育，不管这个社会如何原始，甚至在高等动物中也有低级形式的教育。我之所以把教育称之为生物学的过程，意思就是说，教育是与种族需要、种族生活相应的、天生的，而不是获得的表现形式；教育既无待周密的考虑使它产生，也无需科学予以指导，它是扎根于本能的不可避免的行为。”

教育的生物起源论者把教育的起源归之于动物的本能行为，归之于天生的、像动物本能那样原本具有的生物行为，教育过程即按生物学规律进行的本能过程，这就完全否认了人与动物的区别，否认了教育的社会性。

2.心理起源论

心理起源论者认为教育起源于儿童对成人无意识的模仿。

心理起源论的主要代表人物是美国教育家孟禄（PaulMonroe,1869～1947）。

孟禄在其所著《教育史教科书》中，从心理学的观点出发，根据原始社会没有学校、没有教师、没有教材的原始史实，判定教育应起源于儿童对成人无意识的模仿。他在其著作《教育史教科书》中写道：原始社会的教育“普遍采用的方法是简单的无意识的模仿”。这种原始共同体中儿童对年长成员的无意识模仿就是最初的教育的发展。

教育的心理起源论者避免了生物起源论的错误所在，提出模仿是教育起源的新说，有其合理的一面。模仿作为一种心理现象，作为一种学习方式，可视之为教育的诸种途径之一。但孟禄的错误在于他把全部教育都归之于无意识状态下产生的模仿行为，不懂得人之所以成为人是有意识的本质规定，不懂得人的一切活动都是在意识支配下产生的目的性行为，因而，他的这种观点仍然是错误的。

教育的生物起源论和心理起源论从不同角度揭示了教育的起源，但他们的共同缺陷是都否认了教育的社会属性，否认了教育是一种自觉有意识的活动，把动物本能和儿童无意识的模仿同有意识的教育混为一谈，因而都是不正确的。

3.劳动起源论

马克思主义教育学在关于教育起源问题上，不是武断地判定上述两种观点的错误，而是在肯定他们这种有益的尝试和提出问题的贡献的基础上，通过科学分析人类祖先的产生及开始制造工具前后的历史，认为教育起源于劳动，具体之，起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一。

首先，人类的教育是伴随人类社会的产生而一道产生的，推动人类教育起源的直接动因是劳动过程中人们传递生产经验和生活经验的实际社会需要。

传递社会生产与生活经验的教育对当时的人类所以必要，是因为：

（1）当人类祖先已经开始制造劳动工具，尽管工具极为简单粗糙，经验也极为有限，但要把这点滴经验和制造方法传递给集体成员和后代，也要由年长者对年轻一代进行指点和传授。否则，制造和使用工具的经验和方法不久即可消失，人类又回复到不会制造工具的动物状态中去.

（2）劳动从一开始就是一个复杂的过程，干什么，怎么干，用什么工具，什么时间，在什么场所等，都要求参与劳动的成员知晓才能进行劳动。为此，掌握必要的有关知识是进行劳动的前提。劳动活动从一开始就产生了实施教育的必要。

（3）劳动从它开始时就不是人与人之间互不相干的活动，而是一种社会性的活动，需要互相帮助，共同协作，符合集体的利益和要求。这些合作和尊重集体利益的社会性要求不是天赋的，而是通过教育培养出来的。所以，有了劳动，有了人类社会及其社会生活中的各种规则和要求，就得有教育。

（4）劳动从一开始就是一种有意识、有计划、有创造的活动，是对环境的一种改革，而不是盲目的发现和适应。这一点正是人与动物的根本区别。人由古猿的无意识状态发展到猿人的有意识状态，提供了进行教育的一项最基本条件。

其次，教育也起源于人的自身发展的需要.

恩格斯说：“根据唯物主义观点，历史中的决定性因素，归根结蒂是直接生活的生产和再生产。儿童从出生到成为一个具有劳动能力的社会成员，至少要经历十几年的时间。在此期间，儿童从成人那里得到的知识、经验、技能、社会规范等，虽从最终目标看是为了将来从事社会的物质生产劳动，在宏观上是促进了社会生活的延续和发展，适应了社会方面的需要；但从直接结果看则是发展了儿童的身心，实现了精神成长，在微观上促使人远离动物界，趋于社会化与文明化。基于此，我们认为，教育的起源就不仅有与其他社会现象的共同之处：随人类社会的出现而出现，出于人类谋求社会生活的需要；而且有其自身的独有特质：教育也起源于个体发展的需要，是人的社会需要和人的自身发展需要的辩证统一。

二、中国现在的教育分类

教育分为三类：基础教育，高等教育和成人教育。义务教育法的规定，每个孩子有9年的正规教育。

1. 基础教育

在中国基础教育，包括学前教育，小学教育和中学教育的经常性。

学前班，或幼儿园，可长达三年儿童入学，早在3岁至6岁时，他们通常进入小学。学年分为两个学期。

中学教育分为学历教育和中等专业/职业/技术教育。

中学教育，学科学术交付上下中学。

初中毕业生希望继续接受教育，参加并在此基础上，本地管理的入学考试，他们将有选择要么继续在学术上中学或进入中等职业学校。职业学校提供项目2至4年，培养中级技术工人，农民等，以及管理和技术人员。技工学校通常提供4年的教育训练，中级技术人员。“学校对技术工人的”典型的培训职位要求初中毕业生的生产和操作技能。长度的训练通常是三年。

2. 高等教育

高校在本科教育包括两个和3年的大专（有时也被称为短周期学院，四年制学院和大学在学术和职业科目提供程序。许多院校还提供研究生课程，导致该硕士或博士学位。

我国高等教育在本科教育分为3年和4年的计划。前者不仅在提供短周期大学，但也经常在四年制学院和大学。后者是提供在四年制学院和大学，但并不总是导致学士学位。

无数高等教育的机会，也属于成人教育的一般类别。

3. 成人教育

成人教育类重叠所有上述三类。成人小学教育包括工人小学，农小学和扫盲班。成人中等教育包括广播/电视中等专业学校，专业干部中学，中等专业学校工作人员和工人，农民中等专业学校，在职教师培训学校和中等专业学校函授。成人高等教育包括电台/电视大学，干部学院，职工大学，农民大学，函授学院和教育学院。上述大部分同时提供2和3年的短周期的课程，只有少数国家还提供普通本科课程。

三、中国教育存在的严重的不公平

1.地区差别下的教育不公

从东、中部地区差别来讲，1998年我国“普九”的人口覆盖率，最高的是A类地区（东部沿海发达地区），达到96.47%；其次是B类地区（中部内地地区），81.87%；而欠发达的地区C类地区（西部地区）却仅达到42.26%，差距非常明显。可见在基础教育方面，地区之间的差距还非常严重。东部沿海地区基础件与基本普及，而西部等不发达的地区远远没达到普及标准，至于在民族地区，这个普及率就更低了。

2.阶层差别下的教育不公

从阶层差别来讲，随着我国社会经济不断的发展，社会阶层不断分化，新的社会阶层出现。在当前，流行一个词“拼爹”：即所谓的艺考家长的主要社会关系、雄厚的经济能力而获得好的受教育基会和好职业的现象。这种现象情有可原，但是有失公允。对于无权无势的家庭，他们没有拼爹的资本，往往缺乏选择，上好学校找好工作职能靠自己的努力。但在拼爹的背景下，个人的努力对比家族的主要社会关系，显得苍白无力，竞争的不仅仅是知识能力的对比。

3.性别差别下的教育不公

性别歧视是我国封建社会遗留下来的落后思想，虽然随着社会的发展和进步，人们的思想观念与时俱进，性别歧视不断淡化。但在偏远的农村地区、民族地区，这种性别歧视的思想还根深蒂固，女性教育问题非常严重。他们认为女孩以后出嫁是别人家的人，同时，女人就是在家操持家务，照顾家人，上不上学不重要。另一方面在城市，女大学生、女研究生的人数越来越多，比重越来越大，女性在成绩方面表现的巾帼不让须眉。在这种情况下，很多高校普遍采取分数面前男女有别的政策，也是不公平的。

4. 城乡教育不公

众所周知，我国农村人口占全国总数的60%以上，城市人口才占不到40%，但是从教育投资的动向来看，2002年5800多亿教育资金，绝大部分分配给了城市学校，农村地区仅仅获得了23%，由此可见不公平程度比较严重。在偏远地区，由于教育资金投入不足，教育基础设施严重缺乏，教室简陋，宿舍打地铺，师资匮乏。同时由于家庭经济原因困难，很多适龄儿童由于各种原因不能入学，辍学率相当的高。

5.中国的教育缺乏创新

西方教育和东方教育之间的对比一向很强烈。对取得佳绩的中国教学方法进行深入研究就会发现，中国的成功付出了高昂的代价。而且最先承认这一点的正是中国人自己。在中国，学生每年上学的时间要比英国多一个多月，每天上课时间达9小时——中间穿插有眼保健操（旨在减轻眼部疲劳）和课间操（旨在保持精力高度集中）。一项研究发现，高达90%的亚洲学生都是近视。这是因为他们在室内学习的时间太久，而在户外阳光下待的时间不够多。相比之下，英国学生的近视率在20%到30%之间。此外，许多远东国家的下课铃声只代表每天第一阶段学习的结束。学生下课后会转战补习班。重压下的学生并没有茁壮成长。伦敦大学学院对中国东部省份浙江的9至12岁学生进行调查发现，超过80%的学生“极其”担心考试，三分之二的学生害怕受到老师的责罚。到YouTube网站上看看就会发现中国老师对学生使用暴力的例子。在接受问卷调查时，四分之三的中国学生说他们还害怕受到家长的体

罚。一些学生感到绝望。之前的一项研究发现，在接受调查的2500名上海中小学生中，有24%的人有过自杀念头，主要原因是考试压力太大。最讽刺的是，尽管受到所有国家的艳羡，但中国人认为自己的教育制度是失败的。

在西方政府努力让本国学校向亚洲学习时，亚洲政府也在让它们的学校向欧洲取经、提高创新能力。“高分低能”现在已经成为惯用语。在人们担心糟糕的数学分数时，中国人也在提到另一项测试，一项没有登上媒体头条的测试。这项测试发现，在创意和想像力方面，中国学生的排名仅为倒数第五。中国教育部正在探讨的改革包括不再给小学生留书面家庭作业和鼓励孩子参加非学术性课外活动，以期使学生获得更加全面的发展。越来越多的中国父母同样在设法让孩子在家里接受教育。曾任北大附中国际部主任的江学勤对中国的教育方法进行了批评。他说：“这是一种应试教育制度，意味着学生从很小的时候起就学习如何应付考试。死记硬背的缺点众所周知：学生们没有学到社交和实用技巧，缺乏自律和想像力，丧失了好奇心和学习热情。”

四、完善中国教育的对策

教育作为社会公平当中的重要一环，它不仅仅是社会公平在教育领域的体现，更是增进社会公平的关键因素，而有失公平的中国教育缺乏创新，在国际竞争上渐渐微弱更是中国在世界竞争上的巨大隐患。

1、健全制度,促进大学生科技创新活动规范有序地进行

规范的制度,对推进学生科技活动有着积极的作用,使大学生课外科技活动走上规范化、制度化、正规化的发展道路。制定相应的学生课外科技活动实施办法、学生课外科技项目的推荐申报立项管理条例,[5]对学生科技活动所涉及的组织领导、教师指导、经费使用作明确规定,并将其与学生所修学分挂勾,从而保证学生课外科技活动有章可循,步入良性循环。在全面开展科技创新的基础上,为保证学生科技活动具有较高的水平,可采用重点资助方式,按照科研立项的规范,建立学生课外科技项目推荐申报制度,对学生进行科研全过程的培养,使大学生的科技创新活动走向规范化的轨道。

2、提升大学生的创新能力,拓展大学生科技创新领域

首先,创新能力的提升是创新型大学生成长和发展的关键环节。[6]

如果缺乏系统、规范的引导,人的创新思维很难转化为创新能力;同时,创新能力的提升还需要进行具体的创新思维训练和实践,遵循一定的创新规律。这是大学生的知识功底和科技阅历所不可及的。因此,卓有成效地提升大学生的创新能力,培养创新型大学生的关键是要充分的利用学校丰富的现有资源,就是各种专家学者的科学辅导。高校的教师和学者必须承担起提升大学生创新能力的任务。这里的专家辅导活动,是特指非正常

教学时间之外的、专门针对大学生创新素养培养的辅导活动,主要包括自由研讨、创新实验、社会实践等方式。教师要大胆尝试和探索新的教育、教授方式,把大学生创新素养的形成和发展引导到正确的轨道上来;要尽量把学术大门向大学生敞开,使大学生创新能力的提升能够获得专业、专门的指导。

其次,综合利用学校现有的科研设备,包括科研课题、实验设备和场地,指导大学生提前进入科研活动,提前体验科技创新行为。要把学生科技创新活动纳入学校科研工作,以学术课题组的方式吸收大学生参与科研活动,不断拓展大学生科技创新的领域。

3、为大学生科技创新活动提供必要的物资保障大学生进行科技创新必然需要一定的场所、设备和经费,学校应创造各种条件为学生提供必要的支持,这是大学生科技创新活动得以开展不可或缺的条件,否则大学生的科技创新活动会成为!无源之水,无本之花?,难以继续下去。经费的投入要以务实为原则,资助大学生科技创新过程中必要的支出,用于相关器具、书籍、材料的购买和调查、实验中不可缺少的其它花费,以及扶持有发展前景的应用型科技成果的推广创新等等。高校可以从校财政中划拨出一定数量的资金用于学生科技创新活动和学

生科技竞赛活动,同时也应该积极寻求社会各界的广泛支持和合作,拓展经费的来源渠道。学校还应建立起一整套学生科技创新活动的经费管理、使用制度,保障经费合理、有效、有序的使用,避免浪费。比如实行经费专户管理、专款专用、定期审查等办法,使之贯穿于每一项学生科技创新活动的始终。经费的投入和管理可以采用基金制的方法,专项用于学生的科技创新活动和创业活动,学生通过申报、答辩等形式申请基金的使用。另外,具体的方法可以由各个学校在实践中不断改进和创新,以求更多、更好地为学生的科技创新能力培养做好奠基,使他们的科技创意得以不会因为学生的!囊中羞涩?而被扼杀在摇篮之中。

4.政府必须让接受良好教育的社会成员向社会偿还“债务”

在中国这样的国家，接受大学教育本身仍然还是一种特权。在中国，在很长一段时期内，都只会有一部分社会成员能够接受大学教育，因为社会始终只能提供有限的大学“座位”让一部分社会成员“享用”。无论我们用什么样的标准来筛选接受大学教育的社会成员，这一部分接受了大学教育的社会成员实际上就是享用了某种特权。没有一种绝对公正的筛选社会成员进入大学的标准，让一部分社会成品以“智力”为主要标准享有接受大学教育的特权也就是“合理”的。一部分社会成员能够比其同龄人更幸运地接受大学教育，并不只是因为他们“聪明”一些，而是因为社会再也没有一种比以“聪明”为条件筛选接受大学教育的社会成员的更为“公平”的方法。大学生能够在大学中坐上一个“座位”，完全是他们的那些未进入大学的同龄人“让”出来的，是大学生向他们的同龄人借了“债”。当然，这个“债主”最终只能是社会。基于权利与义务必须对等的原则，接受了大学教育的社会成员既然享有了某种特权，就必须承担与其相应的义务。任何一个社会，只要其只能让一小部分社会成员接受大学教育，就必须有某种社会机制“强制”这些接受了大学教育的社会成员向社会偿还“债务”即承担其应该承担的义务。由于大学基本上都是以省或市这样较大的行政区划来建立的，由公民通过交易来促使接受良好教育的学生偿还“债务”是不可能的，这样，让接受了良好教育如大学教育的社会成员偿还“债务”的社会机制必须通过政府来建立和维持。

5.社会必须资助优秀的贫困家庭子女接受较好的教育

这是办好教育必须遵循的社会道义原则。任何社会都存在着不平等的现象。处于社会不利阶层的人们，时刻期望改变自己的社会地位。一个民族是一个同体，一个共同体内的成员有相互救助的义务，这是人类最基本的道德。社会救助应该救助到最困难的人头上和最需要救助的人头上，这是社会救助应该遵循的基本准则。任何一个现实的人，也同样希望自己的后代比自己生活得更好。处于社会不利地位的共同体成员，当他们的子女只是与其同龄人一样的智力水平时，他们一般不会对其子女产生较高的期望。当某一个极端贫困的家庭碰巧有一个非常聪明的子女，他就会对这个子女寄予很大的期望。这种期望能否实现，在极大的程度上取决于这个子女是否能接受较好的学校教育。然而，现实的情况则是这个贫困家庭是根本不可能为其聪明的子女提供较好的教育。遇到这种情况的父母，自然会把其希望寄托在他所在的共同体的成员身上，希望共同体的成员能够供出援助之手。如果这个成员所处的共同体不能伸出援助之手，这个成员以及其周围的社会成员自然会对这个共同体“寒心”。如果这种现象在一个民族之内很普遍，这个民族的内部凝聚力就会越来越小。在人类的教育史上，不同民族基本上都做到了这一点，虽然采用的方法各式各样。比如中国古代，尽管中国古代的科举制教育是为皇权政府培养官僚，但在中国古代的宗法家族制之下，很多优秀的贫困家庭子女能够在家族的协助下，接受较好的教育。