课程愿景：课程标准的核心价值观
新课标核心理念
新课标新理念新课标核心理念：“一切为了每一个学生的发展”是新课程的最高宗旨和核心理念。
教育的理想是为了一切的人，——无论是城市的还的农村的，富贵的还是贫贱的，聪慧的还是笨拙的，教育的理想是为了人的一切，——无论是品德的还是人格的，生理的还是心理的，智力的还是情感的。
新课标正是体现了“一切为了学生的发展，为了一切学生的发展”的人本思想。
“以人为本”就是追求教育的根本所在、本质所在、本质所依、本体所顾。
它要求我们正确认识学生，真正关爱学生、尊重学生、信任学生、全心全意服务学生，从而开发心智完善人格提升道德，实现学生全面健康发展。
一、课程观（教材观）旧：“课程”只是政府和学科专家关注的事，教师无须思考，教师的任务只是教学。
规定学校“教什么”，“怎么教”，教师只是既定课程的阐述者和传递者，学生只是既定课程的接受者和吸收者。
其重要标志有：统一内容，统一考试，统一教材、教参，统一标准；课程是“专制”的一方，课程成为一种指令、规定，教材成为圣经，而教学成为被控制、被支配的一方，从而课程不断走向孤立，走向封闭，走向萎缩，走向繁、难、偏、旧，而教学也不断变得死板、机械、沉闷。
这种背景下的教学改革，只能是戴着镣铐跳舞，师生的生命力、主体性不可能得到充分发挥。
新：课程不只是“文本课程”（教学计划、教科书等），更是“体验课程”（被教师与学生体验到、感受到、领悟到、思考到的课程）。
每一位教师和学生对给定的内容不断进行变革和创新，以使给定的内容不断转化为“自己的课程”。
因此，教师是课程的创造者和主体，这样教学就不只是课程的传递和执行的过程，更是课程创生与开发的过程。
教学过程因此成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断构建与提升的过程。
课程也由此成为一种动态的生长性的“生态系统”和完整文化。
新课程的走向正是联系（学生实际、生活实际、社会实际），是开放，是发展。
说白了，我们教师和学生可以自主编写、调整、修订教学内容，可以放手大胆处理教材，只要符合新课程标准，只要符合学生发展需要。
新课程标准的核心理念就是
新课程标准的核心理念就是“以人为本”。
本文主要结合美术新课标的理念在第四段中对“设计·应用”的教学法进行尝试，并结合自己在运用现有的美术教材进行教学实践，论述在新美术课程的理念中对学生学习“设计·应用”的探索过程，提出在“设计·应用”学习领域中的几点可行方案以及对“设计·应用”学习领域中涉及的几个问题进行分析和研究。
同时也论证了美术课程标准从课程建设的角度，促使美术教育观念的转变，促进美术教材模式、学生学习方式和课程评价方式的变革，有效地运用各种资源，增强美术教学的效果，充分发挥了美术教育在素质教育中的作用。
这一特点决定了该学习领域所涉及的内容较为广泛，同时又与实际生活紧密相关。
“设计·应用”学习领域由现代设计基础、传统工艺美术两部分组成。
其中现代设计基础主要包括：平面构成、立体构成、色彩构成、工业设计、视觉传统设计、服装设计、环境艺术设计以及电脑美术设计等；传统工艺美术则主要包括：基础图案，金属工艺、竹木工艺、编制工艺、纤维工艺、纸工艺、泥塑和陶艺以及各种民间工艺美术制作等。
一、“设计·应用”学习领域的重要性设置“设计·应用”学习领域的目的不在于理解完整的、系统的知识和掌握详尽的、准确的技法过程，而在于通过对这些内容的学习大体了解其基本常识，培养学生形成的设计意识和一定的动手实践能力。
二、在“设计·应用”学习领域中的引领目标1、了解‘物以致用’的设计思想，并运用设计和工艺的基本知识和方法，进行有目的的创意、设计和制作活动，发展创新意识和创造能力。
”这是通过知识和技能方面的学习所应达到的目标。
设计活动是将设计思想和创意物化的过程，这一过程的进行必然需要相关的知识和技法，但知识与技能的掌握并不是该领域学习的终极目标，这一目标的核心是发展学生的创新意识和创造能力。
2、感受各种材料的特性，合理利用多种材料和工具进行制作活动，提高动手能力。
有关新课程标准的基本理念
一、有关新课程标准的基本理念：我国基础教育新课程标准的核心理念是“一切为了每一位学生的发展”。
这个理念体现在具体教学中，它意味着：第一要关注每一位学生。
第二要关注学生的情绪生活和情感体验。
第三要关注学生的道德生活和人格养成。
（一）、生物新课程标准的基本理念：1、“面向全体学生”的理念：面向全体学生就意味着教师要尊重每一个学生，要给每一个学生提供同等的学习机会，使所有的学生通过生物课程和学习，都能在原有的水平上得到提高，获得发展；面向全体学生就意味着课程的内容呈现多样性，应该满足不同层次学生的需求；面向全体学生就意味着教师在教学过程中要因材施教，以便适应不同智力水平、性格、兴趣、思维方式学生的需要；面向全体学生就意味着教师在学习资源的分配上对待每一个学生应该是公平的；面向全体学生就意味着教师对待每一个学生的评价必须公正。
2、“提高学生科学素养”的理念：（ 1）、科学态度和科学的世界观。
（ 2）、科学探究方法与技能：科学探究活动是指学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动。
科学探究更重要的是在于它的过程而不完全是结果。
学生进行探究的真正意图，不仅在于掌握生物学知识本身，而更重要的是要让学生学会科学探究的一般方法，让他们亲身体会科学家是如何困惑于问题、如何假设问题的“答案”、考虑从哪些途径去解决问题，并以此渐渐地养成探究的态度、方法和思维的品质。
（ 3）、突出科学、技术、社会之间的关系，即教育、教学内容的出发点不仅于科学知识本身，也强调三者之间的关系。
（ 4）、生物学知识和技能3、关于“倡导探究性学习”的理念（二）、新课程要求转变学生的学习方式，提倡自主的、合作的、探究的学习：以往的教学比较普遍存在“以教师为中心、课堂为中心、课本为中心”的情况，忽略了学生的主动性、能动性和独立性，教学以教师讲授为主，而很少让学生通过自己的活动与实践来获得知识、得到发展；依靠学生查阅资料、集体讨论为主的学习活动很少；教师经常布置的作业多是书面习题和阅读教科书，而很少布置如观察、制作、实验、读课外书、社会调查等实验性作业；学生很少有根据自己的理解发表看法与意见的机会，忽视学生创新精神和实践能力的培养。
2022年版新课标核心理念解析
2022年版新课标核心理念解析义务教育课程方案和课程标准（2022年版）指向“素养为纲、综合育人、实践育人”，从“为了每一个学生的发展”到“发展每一个学生的核心素养”，让学生创造着长大。
《让学生创造着长大——2022年版义务教育课程方案和课程标准核心理念解析》清晰阐明了基于未来教育观的课程理念、基于核心素养观的课程目标、基于理解性教学观的课程内容、基于跨学科学习观的课程组织、基于表现性评价观的课程评价等核心观念，为教师理解和落实新课标提供理论视角与实践指南。
本书导读本书聚焦教育部于2022年4月颁布的义务教育课程方案以及语文等16个课程标准所体现的核心理念。
由于本次义务教育课程改革是2017年普通高中课程改革的延续与发展，因此本书所阐述的核心观点同样适用于普通高中阶段。
一、2022年版义务教育课程方案和课程标准的核心观念我国现行的义务教育课程体系源自2001年基础教育课程改革。
各学习领域课程标准修订版的颁布时间是2011年。
过去20年尤其近10年是我国社会快速发展、急剧变革的时期，其中最显著的变化是我国已阔步迈入信息时代和知识社会。
截至2021年12月，我国网民数量已达10.32亿，互联网普及率达73%，网民使用手机上网的比例达99.7%（参阅第49次《中国互联网络发展状况统计报告》）。
信息时代和知识社会的主要特点是创新驱动与全球交往。
以“专家思维”和“复杂交往”为代表的高阶思维能力日益成为每一个公民的基本素养。
这对我国基础教育提出了巨大挑战：以“双基”（基础知识、基本技能）为主要目标的课程与教学体系已正式成为历史博物馆里的陈列展品。
为体现立德树人的总要求，迎接信息时代的新挑战，教育部继颁布2017年版普通高中课程方案和课程标准之后，适时推出了2022年版义务教育课程方案和课程标准。
这次课程改革的根本任务是建构我国信息时代基础教育课程与教学新体系。
在我看来，2022年版义务教育课程方案和课程标准的核心观念是：（1）基于未来教育观的课程理念；（2）基于核心素养观的课程目标；（3）基于理解性教学观的课程内容；（4）基于跨学科学习观的课程组织；（5）基于表现性评价观的课程评价。
新课程标准的四个基本理念
新课程标准的四个基本理念
一、注重学生发展
传统的课程体系偏重于书本知识的传授，往往忽视了学生实践能力和创新精神的培养。
而新课程标准则强调，教育应该以学生发展为本，注重学生的全面发展。
这意味着，教育不仅要关注学生的知识水平，还要关注学生的情感、态度、价值观等方面的发展。
二、强调课程整合
传统的课程体系往往将各个学科割裂开来，缺乏学科之间的联系和整合。
而新课程标准则强调，课程应该是一个有机整体，各个学科之间应该相互联系、相互渗透。
这意味着，教育应该注重课程的整体性和综合性，培养学生的综合素质。
三、倡导自主学习
传统的课程体系往往采用“填鸭式”的教学方法，学生被动地接受知识。
而新课程标准则强调，教育应该倡导自主学习，让学生成为学习的主人。
这意味着，教育应该注重学生的主体性和主动性，培养学生的自主学习能力和终身学习能力。
四、关注评价改革
传统的评价体系往往采用单一的考试方式，缺乏对学生全面发展的评价。
而新课程标准则强调，评价应该关注学生的全面发展，采用多种评价方式和方法。
这意味着，教育应该注重评价的多样性和科学性，建立科学的评价体系，促进学生的全面发展。
新课程标准的四个基本理念体现了现代教育的基本思想和发展方向。
它强调以学生发展为本，注重课程的整合和自主学习，关注评价改革。
这些理念将有助于推动我国教育的改革和发展，培养出更多具有创新精神和实践能力的人才。
使命、愿景、价值观区别
力
愿景
企业愿景定义： 企业希望未来十年、二十年会成为什么样的企业，表明企业未来发展方向。好的企业 愿景陈述应具备以下特点： 1.简洁，最好一句话概括； 2.能有效调和企业内部存在的各种差异，并能吸引企业的不同利益相关者； 3.具备激励性，能够实现； 4.应该和使命、核心价值观保持一致。 企业愿景举例： ➢好未来企业愿景：成为受尊敬的教育机构； ➢新科教育公司愿景： “新科教育，一所没有围墙的学校”。我们立志于把新科教育 真正做成一所开放、包容，对学生有助有益的综合型教育产品提供商。
业内标杆的企业的具体问题出发，并充分调研 能清晰的阐述所做的个人工作与部门、公司目标之间的联系，以实现目标为导向，而不
仅仅是完成工作。 能有效的将长期目标和短期目标区分，工作中能够将长期目标进行分解，并逐一落实 不断反思和改进自己的行为，并形成有价值可复制的经验 抓住重点，做正确的事，持续取得业绩的突破性提升
业内标杆的企业文化示例：
好未来企业
➢ 使命——让学习更有效 让学习有更高的效率；让学习有更好的效果；让学习更加轻松有趣；让学习成为美 好体验
➢ 愿景——成为受尊敬的教育机构 科技驱动：不断将科技与教育结合，推动行业创新，引领行业发展。 人才亲密：不断吸引优秀人才进入教育行业，营造平等、尊重、反思、开放、分享 的工作环境，让员工快乐工作、持续成长。 品质领先：提供高品质的产品和服务，为客户创造价值，为股东带来长期回报。
使命、愿景、核心价值观
使命
企业使命定义： 公司区别于其他公司最本质的东西，即公司存在的目的、理由、价值。 好的使命陈述应具备以下特点： 1.宽泛和笼统的陈述，而非具体陈述； 2.具有前瞻性发展性； 3.是本企业区别于其他企业的根本所在； 4.长期有效的； 5.易于理解。 企业使命举例： ➢ 深圳市杨梅红文化发展有限公司使命：给所有孩子最好的艺术课程，用艺术教育推动
语文课程标准新理念及其基本价值取向
《语文课程标准》从起草到正式出版，按照程序，由教育部基础教育课程教材发展中心多次向教师学者征求意见，前后修改六七十稿，从原来的八九万字压缩为一本薄薄的小册子。从2001年9月始，《语文课程标准》和按这个标准编写的实验教材已经进入三十多个实验区，义务教育语文课程改革的实验步入了一个良好的开端。这个标准包括“前言”、“课程目标”、“实施建议”三个部分，课程的内容结合在“目标”中作了阐述。“前言”即是这个标准的基本理念部分。而基本理念又渗透于“课程目标”、“实施建议”之中。这个标准突破了学科中心，将素质教育的理念融注于课程标准的各个部分，切实体现了以育人为本的素质教育观。因此学习新课标，实施新课标，首要的是要明晰那些支撑整个课程标准的新的理念。
3、突出语文学科的特点和学习汉语文的规律。改变按语言学知识体系构建语文教学系统的构架，改变过分强调语言学知识教学与训练的倾向，淡化过多的分析和重复无效的繁琐机械的操作性技术性训练，增加了对文学作品诵读的要求，注重语文学习中的积累、感悟和熏陶。
4、强调学生在语文学习中的主动性、实践性，弱化对学生带有强制性的训练。强调学生在主动实践过程中获得知识，提高能力。提倡灵活多样的教学方式，鼓励专题性、探究性学习。
《语文课程标准》正是基于以“培养”与“发展”“学生的语文素养”这样的对语文课程的功能、地位、总目标的认识，基于对语文课程特点（人文性、实践性、汉字与汉语的自身规律）的深刻反思，首次正式提出了“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，甚至明确要求“语法修辞知识不作为考试内容”。这种提法措辞委婉而观点鲜明，其标志着语文课程目标由知识中心向以学生能力发展为中心的转变，也表明在素质教育深入人心的时代背景下，语文课程功能的显著升华。《语文课程标准》从不同阶段、不同层次和不同侧面提出了语文课程的目标体系，即尽可能充分地发展学生个体的能力体系。其中包括发展学生的语言能力、思维能力，激发其想象力和创造潜能。语言能力是指以语言积累为基础、语感培养为指向的实践性能力，分别表现为注重情感体验、丰富精神世界、独立自主的阅读能力，耐心专注地倾听、文明得体的表达和沟通、富有感染性和说服力的口语交际能力，感情真挚、条理明确、追求独特感受、有创意的写作能力，以及全球化时代所必备的搜集和处理信息的能力；而思维能力则是与语言能力互为表里、同步发展的，由于课程评价趋向注重学生个体在学习过程中的形成性和发展性，故真正意义上的自主型语言能力之发展，必然内在地刺激着个体思维能力之成长，并进而开发出想象力和创造潜能。因此能够说，从偏重各种语言知识的灌输和贮存，到注重发展个体的各项能力，《语文课程标准》充分体现出以学生发展为本的语文教育新理念。
《义务教育课程标准(2022版)》课程理念和课程目标分析
《义务教育课程标准(2022版)》课程理念和课程目标分析第一节课程理念课程理念指向立足核心素养的课程改革的核心诉求。
《义教课标2022版》的课程理念一共六条，分别从课程定位、课程结构、课程内容、教学方式、课程评价和课程资源六个方面为英语课程指明了建设和发展的方向、目标、任务、途径，体现了课程的核心价值追求，力求站在课程的角度，解决培养什么人（目标），用什么培养人（内容）以及如何培养人（路径和方法）的问题。
课程理念1：发挥核心素养的统领作用这一理念明确了英语课程的核心价值追求和素养导向的课程目标。
要求课程的研制与实施要以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，以培养有理想、有本领、有担当的时代新人为出发点和落脚点。
同时，要求课程目标要围绕学生发展核心素养来确定，并以此为统领，选择课程内容、创新教学方式、改进考试评价、指导教材建设和开展教师培训。
课程理念2：构建基于分级体系的课程结构这一理念充分考虑我国外语教学的发展现状和英语教育实际，兼顾课程未来发展的需要，遵循外语学习规律，借鉴国际经验，按照英语能力发展进阶，建立一个循序渐进、可持续发展的九年义务教育英语分级体系，由低到高明确学习内容与要求,确保课程的适切性。
分级体系以小学3年级为起点到初中9年级，共设计了三个基础级别，即一级、二级和三级。
3～4年级结束后达到一级要求，5～6年级结束后达到二级要求，7～9年级结束后达到三级要求。
为了兼顾不同地区小学英语起点的不同，为小学1～2年级设置预备级，同时还设置了三个“级别＋”，以满足学生因起点不同而学习要求不同的情况，也是为那些学有余力的学生提供选择课程，有利于各地区因地制宜、因材施教，确定起始年级和学习内容要求，灵活安排教学进度。
课程理念3：以主题为引领选择和组织课程内容这一理念明确了英语课程内容的选取原则和组织方式。
课程内容是课程培育核心素养形成的载体（余文森、龙安邦，2022），必须从有利于核心素养形成的角度进行建构。
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课程愿景：课程标准的核心价值观——课程研究专家对“课程愿景”的解读□整理/雅静/blog.php?do=showone&type=blog&itemid=712711一、什么是课程课程，是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。
广义上是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，狭义上是指某一门学科。
“课程”一词在我国始见于唐宋期间。
唐朝孔颖达为《诗经·小雅·小弁》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。
”但这里课程的含义与我们今天所用之意相去甚远。
宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。
虽然他对这里的“课程”没有明确界定，但含义是很清楚的，即指功课及其进程。
在西方世界里，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞（H.S pencer）《什么知识最有价值？》一文中。
它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”(race-course)。
根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”(course of study)，简称学程。
但这种解释在当今的课程文献中受到越来越多的质疑，并对课程的拉丁文词源有了新的理解。
“currere” 一词的名词形式意为“跑道”，由此课程就是为不同学生设计的不同轨道，从而引出了一种传统的课程体系；而“currere”的动词形式是指“奔跑”，这样理解课程的着眼点就会放在个体认识的独特性和经验的自我建构上，就会得出一种完全不同的课程理论和实践。
美国路易斯安娜州立大学课程学教授小威廉姆E.多尔认为，我们现在的课程变得越来越僵死，我们已经失去或逐步失去了一种富有创造性和整合能力的力量。
为了发掘所有生命的创造性能源和存在中的美，就必须筹划一种“把科学的严密性、故事的想像力以及精神的活力和创造力结合起来的课程”。
小威廉姆E. 多尔从5个方面﹙即5C﹚探讨课程﹙curriculum﹚是什么：Carrere，即在跑道上跑。
包括两个方面，一是跑道，即具体目标，一是在跑道上跑的个人体验。
忽视其中任何一点都失之偏颇。
Complexity，即复杂系统。
是说课程不是一个静态的系统，"不是一个等待执行的线性的学程，而是一个复杂的、动态的相互作用的网络，它不断向各种不同的联系的形式分化"，因此它是复杂的，需要愿景和毅力。
Cosmology，即宇宙论。
Conversation是会话。
包括师生之间、学生之间的对话，也包括学生与语言艺术等文本及其中的内容的对话，它是一种开放性的倾诉、倾听与理解的过程。
在这个过程中，更重要的是尊重，是倾听，是从自我中心转向他人中心。
在会话中，不同的观点会相互碰撞、融合，并且在此过程中不断变化并生成新的观点。
Community是共同体。
指的是人类的共同体，是把前几个方面联结在一起的“组织胶”，使它们从孤立走向融合。
这5个方面相互联系，形成一个内在相连的动态变化的系统。
二、关于愿景愿景的意思是：所向往的前景。
（《现代汉语大词典》(第5版）)愿景是人们永远为之奋斗希望达到的图景，它是一种意愿的表达，愿景概括了未来目标、使命及核心价值，是哲学中最核心的内容，是最终希望实现的图景。
“愿景”这个词语是从英文中的vision一词译出，一般来讲，vision一词指在梦中或幻觉中看到的东西。
澳大利亚维多利亚德金大学社会与文化学院教育学副教授诺尔·高夫在《表达课程愿景》一文中这样说：“愿景的概念主要来自‘垮掉的一代’……通常，‘愿景’指的是一种我们自认为是知识的那些信息在我们的感觉系统中的体现……在教育理论界，这个词有时用于指代一些对未来不见其人的、不着边际的、抽象的、毫无根据的无法让人信服的预设。
一般情况下，只有当这些预测被证实时，我们才会说它们是‘有远见’的”。
虽然一般人把愿景理解为一种对未来的共同目标的展望，但它还具有个体性，表现个人对世界的独特的立场和看法。
在小威廉姆E. 多尔和诺尔·高夫《课程愿景》一书中说，愿景不是凭空形成的，它往往是“由我们的取景框和视野所决定的”。
愿景应建立在对当前课程领域某个方面的了解与彻察，是人们探究“当前实践中的缺陷、误区、不足和危险”，并试图找出的改善的办法。
总之，愿景是愿望、梦想中的情景，是人对未来景象的预设。
它可以是个体性的，也可以是社会性的。
它含有人们对现实问题的关注和对未来发展前景的期待、探究与描绘，人对现实问题了解得越全面、深入，这种预测、预言就越具有可行性，越有成为现实的可能。
三、面向21世纪的课程愿景华东师范大学课程与教学研究所的安桂清博士认为，21世纪的课程应该是整体课程，即应该用整体思维来看待现代课程。
她认为从整体思维的内涵出发，整体课程具有以下三个特征：联结(connection)。
长期以来，在课程领域，教师与文本、学生与文本、教师与学生、教师与教师、学生与学生彼此之间界限森严，并努力保持距离，四处充塞着分离的体验。
而整体课程致力于消解课程领域的种种二元对立现象，恢复课程的联结性。
约翰·米勒尝试以六种联结建构整体课程，这六类联结即是线性思维和直觉认知之间的联结、身心之间的联结、知识领域之间的联结、个人与社区之间的联结、人类与地球之间的联结、自我与本性的联结。
转化( transform ation)。
如果课程外在于学生，即使二者存在相互作用，也只是机械的外在联系。
为避免陷入这样的二元困境，整体课程理论极力强调课程的转化品质。
转化的课程才是真正整体的课程。
“一种整体‘课程’不是教师带入教室的预先设定的计划，课程在教师、学生和世界的交互作用中显现”。
“是关心的发生催生了学习，是‘关心关系’的建立使学生对外部影响和课程知识产生接受性。
”换句话说，并不是课程在教学生，而是他们的老师以活生生的现实在教育他们。
超越( transcendence)。
整体课程的超越品质是通过对人类存在的灵性维度的尊重与弘扬而加以实现的。
灵性指的是我们内在的生命力量。
它暗示着在每个人的灵魂中有某种神圣的创造力量在激励着个体。
教育如果指向于人的灵性的培养，那么它所从事的便是一项具有创造性、变革性和自我超越性的事业。
因此，首要我们需要知道教育应求得人的智力、身体和灵魂发展的平衡，绝不能偏向于其中一点。
约翰·米勒列举了促进学生整体发展需要处理的八对平衡关系：个人与小组的关系、内容与过程的关系、知识与想象的关系、理性与直觉的关系、定性评价与定量评价的关系、技巧与观念的关系、评价与学习的关系、技术与方案的关系。
安桂清博士还指出，整体课程相对于对传统课程实现了课程理论的重要突破。
具体表现在：反对实利主义。
整体课程理论转向对课程意义的寻求，试图解决20 世纪末遍布我们生活的片段化、异化、竞争、暴力和粗俗的物质主义。
反对分离。
传统课程理论受控于二元对立的思维方式，因而弥漫着众多分离的现象：教师与学生、成人与儿童、儿童中心与学科中心、身和心、认知与情感、理性和直觉、科学和艺术、个人和社会、人类和自然等。
整体课程理论则以一种本体论联系的观点看待上述现象。
反对机械化，赋予课程创造的品格。
机械化是传统课程的重要特征。
传统课程视知识为学生必须掌握的既定科目，教师是知识的传授者，学生是知识的被动接受器。
教学即教师向学生传递知识的单向过程。
显然，教师、学生与知识之间只存在外部的机械联合关系。
整体课程坚决反对课程要素的这种机械的联合关系，坚持认为在课程的众多要素之间存在着动态生成的关系。
反对唯理性，恢复课程的超验品质。
整体课程理论批判传统课程由于过分沉湎于理性的追求，放弃课程的超验理想，从而抹杀了生活的神秘性，损害了人的完整性。
整体课程的倡导者坚信幻想、希望、感觉、情绪等主观体验虽然无法被科学地分析，但正是这些无法分析和量化的情感给予人生以意义和美感。
四、我国的课程愿景遵义师范学院教育科学系余小茅副教授在《论我国的课程愿景》一文中说，“愿景”一般的意义是“所向往的前景” 。
余教授认为愿景式的( visionary) 思考方式总是与对人类社会美好未来的展望密切相连。
教育是作为寄托着人类社会未来之梦的美好事业，而课程又是最直接地体现了教育理想与旨趣的“蓝图”，所以，在目前的教育研究尤其是在课程研究中引入愿景式的思考方式就显得相当重要和紧迫。
有鉴于此，余教授提出目前我国课程五方面的愿景：人文愿景、文化愿景、社会愿景、国家愿景和生态愿景。
课程的人文愿景余教授认为课程的人文愿景就是要充分表达让学生作为一个具有真实生命的个体即作为一个真实的人在课程知识的领悟、知识生成方式的选择、课程评价手段的自我调控等方面的主体身份，让学生真正感受到作为一个独特的人拥有与课程知识相遇时的美丽和生动。
让学生真正感受到作为一个人一个独特的人“遨游”在课程知识的“海洋”中仍然拥有一片属于自己精神自由的天空。
如是，课程知识就不再是“冷冰冰的‘知识块’，而应是灵动的、热切的、表现出趋向性的、具有与人对话的姿态的。
”课程的人文愿景另一层涵义是指课程摆脱受科技理性单一旨趣的束缚，告别旨在根据满足工业化进程的需要而批量式地“生产”单向度的人，让课程真正承担起为培养“整全的人”崇高使命，实现课程领域甚至于教育领域中从奴性向人性、从非人向人、从残缺畸形的“半人”向和谐完整的全人的深刻转变。
因此余教授认为，课程的人文愿景并非是将人文知识化、课程化、学科化，因为此种观念还是深深地受到“控制”这个课程幽灵的无形影响，进而无法洞悉其背后所蕴涵的深意与旨趣。
课程的人文愿景昭示我们在思考课程的诸多问题诸如课程知识、课程开发、课程实施、课程评价等等时，必须把人置于不可动摇的主体地位，通过课程充分达成每一个学生作为人而存在着的美好愿景，因为“课程之谜在于愿景自身之谜”。
因为拥有了这样的美好愿景，“我们不会使自己模式化，也不会好像在舞台上跳舞，更不会使自己成为某些人想像中的表演者。
我们不会受限于编剧的想像、导演的指挥、理论家的成见、程序员的编程语言或是观众的期望。
相反，我们更愿意演出自己的本色——双向的而非单方的交流。
我们表述自己的语言。
”课程的人文愿景应该更有助于人的整体性存在的生成，更有助于实现教育尊重人、解放人、提升人的崇高使命，更有助于达成教育作为人对人的灵肉交流活动的理想。
因为教育是一个让人成人的过程，一个不断从内在去丰富做人的人性化的过程，一个不断提升做人的层次与境界的过程。
课程的文化愿景在教育与社会诸系统的相互关系中，教育与文化间的“距离”是最近的，所以，特定时期的教育总是要担负特定时期占主导地位的文化的传承与创新。
简言之，离开文化思考教育问题和离开教育思考文化问题都是不完整的，甚至是不可思议的。