唐江澎：例说教学目标叙写的ABCD型式
ABCD教学法
ABCD法时间：2012-03—26 21：14：42 来源：作者：ABCD编写方法基本上反映了行为主义的观点，强调用行为术语来描述学习目标。
下面是依据ABCD法编写的实例，并用符号标明了它的构成要素:初中二年级学生，在观察各种云的图片时，应能将卷云、层云和雨云分别标记出来，准确率达90％.A CB D对象A（Audience)即指需要完成行为的学生、学习者或教学对象.如上例中的“初中二年级学生"。
行为B（Behavior）在教学目标的构成要素中，实际的行为及其结果是一个最基本的要素。
它说明了学生通过学习所能够完成的特定而可观察的行为及其内容.描述行为及其结果的基本方法是使用一个动宾结构的短语,其中表述行为的动词说明学习的类型，宾语则用来说明学生的行为结果或学生所做的事情。
上面例子中“将卷云、层云和雨云分别标记出来”中的“标记”就是动宾结构短语中的行为动词，而“卷云、层云和雨云"则是动宾结构短语中的宾语.条件C（Conditon）学生在证实其相应的行为及其结果时，总是在一定的情境条件下进行的，也就是说在学生证实其终点行为时，我们常提出相应的限制条件。
例如“可以借助字典”、“通过小组讨论”等都包含有相关条件。
行为的条件一般包括以下因素:（1）环境因素（气温、光线、地点、噪音等）（2)人的因素（在教师的指导下进行、小组合作进行、学生独自完成等）(3）设备因素(设备、工具、图纸、计算器、说明书等）（4）信息因素（教科书、笔记、资料、图表、词典等）(5）问题明确性的因素(为证实学生的行为表现,提供什么刺激条件以及刺激的数量如何等)编写良好的教学目标应尽可能地包含实际的有关条件，以使学生能在适当的环境中证实其行为结果。
行为的标准D（Degree）行为的标准是指行为完成质量的可接受的最低衡量依据。
为了使教学目标具有可测量性,应该对学生行为的标准进行具体的描述.学生行为表现的熟练程度一般而言是具有差异的，而且幅度可能很大。
口语交际实践课中问题设计的原则刍议——唐江澎老师“答问”课的启示
在这些问题的打磨和形成过程中，因为不符合问题的设计 原则而被放弃的有：
有人认为，某明星补交了税就应该放过，谁能不犯错误呢？ 也有人认为，即使交了税也要抓起来。对这件事，你的看法如 何？请说说道理。
有同学说你的偶像很“娘”，你怎么回应？什么是今天该有 的“男生气质”？
从牙牙学语开始，我们已经学了十多年的语文，而且还将 继续学下去。既然语文会相伴一生，那么你与她同行时对她有 怎样的期待？请描述你心中理想语文课的样子。
如果将每一道问题在设计过程中出现的不同表述也统计 进来，从问题设计的立意开始，到问题的最终定型，这中间共经 历 50 多题次。之所以如此不厌其烦地精细打磨，是因为我们在 乎每一个问题指令发出后在学生大脑中所产生的应激反应，这 无法言说，但又会真实发生。唐江澎老师在体悟教学专业社群 研讨会上指导青年教师时，围绕该话题打过这样一个比方，他 说：“教师上课，就好像是做家具，无外乎三点：一是实用性，符 合人们的生活需求；二是时尚性，符合人们的审美需求；三是精 细性，符合人们的质量需求。”［1］这番话可以最好地解释我们如 此磨题的原因。
第二，情境性原则。“当我们不能把一种正确的活动情境带 给学生时，学生可能也会产生强烈的兴趣，但却不会走向我们 需要的教学目标。”［2］所以唐江澎老师在跟我们体悟教学研究 小组磨课时，将问题设计的第二步称为“问域”，“即为该题（组） 设计的情境”，它是学生大脑发生思维行为的模拟场域，通过提 供具体语言环境的方式，使之不至于凭空臆测。模糊的边界，隐 约的范围，既给学生的思维与表达带来困惑，也给评价标准的 制定带来麻烦，而一个清晰明确的“问域”既框定了思考与表达 的区域与边界，又让评价有章可循。以“母校征集初一学生的阅 读书目，你会推荐哪本书？至少说出三个理由”为例，在本题定 稿前，曾依次讨论过这样几个题目：“请分别为小学、初中、高 中、大学的一年级推荐一本书，并说明理由”；“要给初一学生确 定阅读书目，你推荐哪一本？”；“请给上初一的母校学弟推荐一 本书，至少说出三点理由”；“请给母校初一的同学推荐一本书， 至少说出三点理由”。在这些被放弃的题目中，除第一道偏离 “问点”外，其余三道均在情境提供上做了大量的斟酌和推演。 第二道情境过于单一，而单一的实质是没有“问域”。第三道题 增添了“母校”这一语境，这是研讨题目时的一个重大突破，它 能给答问者一个亲切的情境，并规定了作答者的表达是在了解 母校阅读氛围和阅读体系的基础上作答，同时也使答问者在推 荐时，能结合自身阅读史和学校推荐史两个因素考虑。更深层 的是让答问者在推荐时从情感态度上，表现出对母校的情怀。 但第三题中的“学弟”一词则带有明显的性别色彩，所以放弃。 第四题与定稿题目最大的区别在于情境的丰富性和真实性，以 及主被动关系。“母校征集”意味着母校向校友发出邀请，而“请 ……推荐”的要求发出者还是命题人或授课老师。在多次质疑 与否定之后，题目的设计最终符合了唐江澎老师在我们小组研 讨会上提出的关于问题的四个要求：“一致性，驱动性，便于获 取评价证据和指令清晰传递。”
ABCD法
教学目标的表述方式──行为目标的ABCD表述法(2011-11-25 08:20:43)教学目标应规定学生在教学活动结束后能表现出什么样的学业行为，并限定学生学习过程中知识、技能的获得和情感态度发展的层次、范围、方式及变化效果的量度。
对每节课教学目标的准确表述，可以充分发挥教学目标在教学活动中的指向、评估和激励作用。
表述教学目标时一般要慎重考虑以下四个因素。
1.行为主体。
根据新课程的有关理念，在编写教学目标时，无论是一般的行为目标或是具体的行为目标，在描写时都应写成学生的学习行为而不是教师的教学行为，一般不用来描述教师的教学程序或活动的安排，如“使学生……”“让学生……”“提高学生……”及“培养学生……”等描述，而用“能认出……”“能解释……”“能设计……”“能写出……”“对……作出评价”或“根据……对……进行分析”等描述，要清楚地表明达成目标的行为主体是学生。
2.行为动词。
根据《生物课程标准》的要求，教学具体目标应采用可观察、可操作、可检验的行为动词来描述。
而传统应用的“了解”“掌握”“知道”“熟悉”等几个笼统、含糊的，难以观察到的，仅表示内部心理过程的动词，往往难以测量，无法检验。
而“认出”“说出”“描述”“解释”“说明”“分析”“评价”“模仿”“参与”“讨论”“交流”“认同”“拒绝”等词则是意义明确、易于观察、便于检验的行为动词。
《生物课程标准》第44页在“学习目标的说明”中列出了一些常用的知识性目标动词、技能性目标动词及情感性目标动词，可作为生物教师备课时的参考。
3.行为条件。
有时需要表明学生在什么情况下或什么范围内完成指定的学习活动，如“用所给的材料探究……”“通过合作学习小组的讨论，制定……”“通过自行设计小实验，体验……”等。
4.表现程度。
指学生对目标所达到的表现水准，用以测量学生学习的结果所达到的程度。
如“能准确无误地说出……”“详细地写出……”“客观正确地评价……”等表述中的状语部分，便是限定了目标水平的表现程度，以便检测。
ABCD型地理教学目标叙写方式
２ ０年 第 ２期 Ｏ １
ｉ
。
日檬 叙写 方
（ １ １ ３） 邱杨 兵 ２ ８ ４
教 学 目标 是 教 学设 计 的灵 魂 。确 定 明晰 的教 学 目
２ 利 用 图 表 分 析 法 和 比 较 法 自主 探 究 地 球 在 太 阳 ．
标 ，才能使我们的课堂教学有 的放矢 ，教学过程更加
我 发 现 我 的 诸 如 “ 刻 理 解 … … ” 、 “ 握 …… 方 深 掌
于形式需要 ，我也会在教案上写上所谓的教学 目标。
例如 ，人教版 《 高中地理教材必修ｌ 》中 “ 宇宙 中
的地 球 ”一节 的教 学 目标 是这 样描 述 的 ：
１ 使 学生 理解 不 同级别 天体 系统的 关 系。 ．
情感 ”这两个 “ 情感态度与价值 观” 目标 。但是 当所 有教学环节都进行结束之后 ，我发现这两个 目 标还没落
１ ．分析 图片 ，形 成 宇 宙物质 性 的观 念 、形 成 天体
系统各 层次 的感性 认 识 。
ｌ
壁 垒鲎 ２０ 第 期 ０ 年 ２ １
实，于是就灵机一动的提出了 “ 当你发现地球是 目前已 知的唯一可以有生命存在的星球时，你有什么感想啊” 的问题。草草收场之后 ，我总觉得这个 问题很突兀 ， “ 热爱地球 ，珍爱生命”的情怀可不是一朝一夕能达成
或情感的变化 ，并尽量使这种变化可观察可测量。
到底 应该 怎样 设定 有效 的教学 目标 ？什么 样的 教 学 目标才能帮助我们更好地关注到学生学 习后的变 化 ，并能有效地观察和测量到这种变化？
仍以 “ 宇宙中的地球 ”为例 ：
知 识 与技 能 ： １ 了解 天 体 的 主 要 类 型 和 天 体 系 统 的 层 次 ， 描 述 ．
用ABCD法编写教学目标上课讲义
用ABCD法编写教学目标这种方法包含了四个要素：教学对象、行为、条件和标准。
⑴教学对象学习目标是针对学生的行为而写的，所以描述学习目标时应指明特定的教学对象。
有时候如果教学对象已经明确了，就可以从目标中省去这个要素。
⑵行为行为是学习目标中必不可少的要素，它表明学生经过学习以后能做什么和应该达到的能力水平，这样教师才能从学生的行为变化中了解到学习目标是否已经实现了。
一般情况下，我们使用一个动宾结构的短语来描述行为，其中动词是一个行为动词，它表明了学习的类型，而宾语则说明某一学科的具体学习内容。
针对不同的学习领域及不同层次的学习目标，有一些可供教师参考选用的动词。
比如，在编写认知学习领域的目标时，可以选用下面的动词：①知识：说出……名称、列举、选择、背诵、辩认、回忆、描述、指出、说明等；②领会：分类、叙述、解释、选择、区别、归纳、举例说明、改写等；③应用：运用、计算、改变、解释、解答、说明、证明、利用、列举等；④分析：分类、比较、对照、区别、检查、指出、评论、猜测、举例说明、图示、计算等；⑤综合：编写、设计、提出、排列、组合、建立、形成、重写、归纳、总结等；⑥评价：鉴别、讨论、选择、对比、比较、评价、判断、总结、证明等。
而在编写情感学习领域的目标时，则可以选用下面这些动词：①注意：知道、看出、注意、选择、接受等；②反应：陈述、回答、完成、选择、列举、遵守、称赞、表现、帮助等；③价值判断：接受、承认、参加、完成、决定、影响、区别、解释、评价等；④组织：讨论、组织、判断、确定、选择、比较、定义、权衡、系统阐述、决定等；⑤价值体系个性化：改变、接受、判断、拒绝、相信、解决、要求、抵制等。
编写行为的具体方法是：首先根据前面讲过的学习目标分类方法，结合学科内容分成不同类别的学习目标，然后从上面提供的动词中选择出合适的行为动词，最后再把学科内容作为动宾结构中的宾语就可以了。
例如：学习内容是“解释物体的热胀冷缩现象”，要求学生能够举出一两个例子，说明人们在生活中怎样预防热胀冷缩现象带来的损害。
如何陈述课堂教学目标一一ABCD目标陈述法的应用
１ 了解 词 的结 构及 有 关 知 识 ； ． ２把 握 本 词 中所 描述 的景 物特 点及 作者 所 抒 发 的情 感 ； ． ３ 指 导 学 生 掌 握 鉴 赏 诗 词 的方 法 ， 训 练 学 生 的 诗 词 鉴 ．
Ｂ 行 为 （ ｅ ａ ｉ ｒ ： 指 行 为 主 体 在 学 习 中 的 具 体 行 一 Ｂｈｖｏ）
师也能确 切地知道 自己在课堂 教学中将扮 演何种角色 。所
以 ，课 堂 教 学 目标 陈述 得 越 具 体 ， 教 学 实 施 与 教 学 评 价 就 越 容 易 。然 而 令 人 遗 憾 的 是 ，尽 管 新 课 程 改 革 已进 行 了 数 年 ，广 大 教 师 对 教 学 目标 的 地 位 和 作 用 也 有 了 较 为 深 入 的
法 。 此 方 法 尽 管 在 “ 感 态 度 价 值 观 ” 目标 陈 述 的 使 用 上 生 发 展 ” 来 展 开 。 因 此 ，语 文 课 堂 教 学 在 一 些 缺 陷 ， 但 它 确 实 能 够 较 好 地 发 挥 教 学 目标 的 导 学 生 的角 度 出发 ， 陈 述 的 行 为 主 体 必 须 是 学 生 。然 而 ， 当 向 、 聚 合 、激 励 和 评 价 作 用 ， 也 是 目前 最 契 合 新 课 标 要 求 前 部 分 教 师 由于 对 教 学 目标 的本 质 和 功 能认 识 不 足 ，又 受
新 课 程 确 立 了 学 生 的 主 体 地 位 ， 强 调 学 生 是 语 文 学
习 的 主 人 ，体 现 了 “以人 为 本 ” 的理 念 。 现 代 教 育 和 课 程
Ｍ ｇ ｒ 出 版 了 《 备 教 学 目标 》 一 书 ， 此 书 的 出 版 被 视 目标 本 质 观 认 为 ： 教 学 目标 是 学 生 “ 期 的 学 习过 程 及 其 ａｅ ） 准 预 为 “ 述 教 学 目标 中发 起 的 一 场 革 命 ”。 此 后 不 久 ， 阿 姆 结 果 ” ， 是 学 生 在 老 师 的指 导 下 ，主 动 获 得 知 识 ， 形 成 能 陈
如何陈述课堂教学目标——abcd目标陈述法的应用
如何陈述课堂教学目标——abcd目标陈述法的应用在当今教育的发展现状下，如何有效地陈述课堂教学目标不仅是学校的重大课题，也是广大教师所关心的问题。
在教学目标的陈述之前，首先要明确教师从设置目标的角度，至少要考虑下面几个方面：一是要结合教育法规或者学校实施决定，确定本节课的内容和课时安排；二是要结合教学内容，确定教学基本要求，决定学生应该达到什么样的水平；三是要结合学生现有的能力水平，确定在本节课的教学过程中学生可以取得什么样的成果。
课堂教学目标是对教学内容的理解，还是对学生的能力等级的评估？同时，教师还可以运用ABDC目标陈述法，将“教什么”、“学什么”、“做什么”以及“会什么”概括起来，把平时难以界定的目标转化为可衡量的指标，以便在学习中发挥最大的效用。
ABDC目标陈述法是一种课堂指导思路，通过对A（Achievement），B（Behavior），D（Demonstrate），C（Competence）这四个因素的综合考量，从课堂目标的角度出发，把“教什么“，“学什么”，“做什么”以及“会什么”这四个要素概括出来。
A（Achievement），教什么：这是课堂教学的核心，指教师在本节课中，通过什么方式和手段，进行教学，以达成什么样的教学目标。
这里教师要把控住教学内容，确定教学目标，确定教学重难点。
B（Behavior），学什么：这里指的是学生学习的目的，要把握住学习的过程。
要针对不同班级的学生，不同的学习蓝图，把学习任务有效地分配和设置，使学生明确学习任务，强化学习目的意识。
D（Demonstrate），做什么：这里主要指学生在课堂上的表现，也就是学生在学习过程中，怎样表现自己不同方面的能力，决定了学生能否达到最终的课堂教学目标。
C（Competence），会什么：指的是学生在达到教学目标后，有能力做什么和能做到什么样的水平。
教师通过掌握学生的水平，就可以在课堂中重点提高学生的能力，并尽量保证课堂教学的有效性。
如何规范陈述语文教学目标
如何规范陈述语文教学目标作者：曲鹏健来源：《文教资料》2010年第24期摘要: 教学过程中教师教学目标的设定不仅仅是帮教师明确教学目的,更要有利于提高学生的学习效果,真正实现有效课堂教学。
本文作者据多年语文教学经验,对教学目标设定所产生的教学效果有深刻体会:明确教学目标设置的主体对象,设定具体、明晰可检测的教学目标,正确、详细表述教师对学生的学习效果期望,等等,这些是达到语文课堂有效教学的前提与基础。
本文从以上几个方面对明确、规范教学目标作详细表述。
关键词: 语文教学目标陈述“abcd法”良好的开端是成功的一半,好的语文教学设计就是这样的开端。
有了好的语文教学目标陈述,教师教什么才会心中有数,怎么教才会心中有谱;同样,学生学什么才会有目标,怎样学才会有法。
那么,怎样陈述语文教学目标才能称得上好?语文教师必须认识到这些标准是具体的而不应该是抽象的,必须是清楚的而不应该是模糊的,必须是可检测的而不应该是不着边际的,必须是规范科学的而不应该是主宾不分、用语不清的。
为了使语文教学目标的陈述有利于语文教师的授课和检测,有利于学生的学习和自测,有利于课堂教学效果的提高,不妨尝试运用“abcd法”编写。
一、语文教学目标的陈述行为主体对象必须是学生在新课改理念下,语文教学目标强调陈述的主体对象必须是学生,因此语文教学目标的陈述可以用学习目标替代。
学习目标就是对学生通过教学以后应该达到的行为状态变化的一种明确而具体的陈述。
就是说,只有当学生的行为发生了教学目标规定的相应变化,才算完成了这一节课的学习任务。
这种行为变化就是学生的学习结果。
简单地说,语文教学目标的陈述要说明通过教学活动后学生能说什么或做什么。
因为判断语文教学效益的直接依据是学生有无具体的进步,而不是教师在教学过程中应该做些什么、是否完成任务。
新《语文课程标准》一直强调学生是语文学习的主人。
语文教学就是要让学生的自主能力和自觉性最大限度地释放出来,让课堂“动”起来“活”起来,手、口、脑并用,知、情、意并行,让学生真正由听众变为实践参与者——活动的主体,教师只是学生学习活动的组织者和引导者。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
例说教学目标叙写的ABCD型式
浙江省无锡锡山高级中学唐江澎如何叙写教学目标，有一个技术问题。
实际上明晰教学目标，做到有的放矢，本不是什么新话题，而现实却不容乐观：有时援弓而射，而“的”呢，渺然在水一方；有时流矢如蝗，却无法万箭穿“的”，徒然亡矢遗簇；有时打一枪换一个目标，东奔西突；至于引挽“雕弓如满月”而“射天狼”者，除了让学生观赏“神射手”的架势，天晓得射中了那颗星星。
令人焦虑的是，凡此目标设定方面或不明晰、或不集中、或散致乱、或高而落空的现象并不少见。
或将育人目标、课程目标当作教学目标，或将教学内容、教学进度当作教学目标，这些因习惯、技术上的原因而致目标设置不当的现象则更为严重。
不必去查教师的备课笔记，只去翻翻被奉为圭臬的那些“大师”教案，其教学目标又何曾具有现代意义上的“明晰度”。
什么“深刻理解……”（概念规则理解）、什么“掌握……方法”（技能形成）、什么“培养……的精神”（情感态度），凡此种种，基本上是一笔糊涂账。
传统教学目标叙写的主要问题是，站在“教师本位”的立场上，选用描述内部心理的词语来陈述，只说清了“教师做什么”，至于学生的能力是否因之切实发生变化，能否测量，则没有设定，因而这样的目标是含糊的，很可能要落空的。
而30多年来，教学目标的分类与陈述一直被西方教育心理学作为重要课题来研究，其成果被视为心理学对教学科学化的最重要贡献。
严格意义上的教学目标，应包括行为主体（Audience）、行为动词（Behavior）、行为条件（Condit ion）和表现程度（Degree）四项要素（简称ABCD型式），有一套规范的陈述方式。
首先，以学习者为行为主体描述学生的行为。
书面上未必按照技术规范在目标开头写上“学生能够如何”，但思想上必须明确目标要指向特定的学习者。
其次，行为动词要选用那些描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为的词语，如写出、说出、辨别、比较、对比、指明、背诵等，而不是掌握、领会、理解这样的描述内部心理变化的词语。
再有，应叙写影响学生学习结果的限制条件与范围，包括允许使用的辅助手段、时间的限制、完成行为的情景等。
最后，说明学生对目标所达到的最低表现水准。
概而言之，现代教学目标的叙写，应确立“学生是学习主体”
这一理念，应主要选用反映外部行为变化的词语来陈述，说清学生通过一定的学习活动后，其内在的能力或情感的变化，并尽量使这种变化可观察可测量。
偶然的机会，看到了香港“电子与电学”的课程纲要，其中关于课程“目的”（英文作goal，涵义往往与教育者的主观愿望等同，常常是一种指针和方向，是应然状态的理想）与教学“目标”（英文作objective,原意是流水线上生产出的产品，用于教育领域，体现出用预期的教育结果来支配教育行动的思想。
目标是目的的具体化，是可观察、可界说、可测量、可评价的，是实然状态的实践）的叙写方式，真让人茅塞顿开，一下子发现两者的区别和我们多年的糊涂。
曾感慨，多少年来，我们走进课堂开始教学的时候，预案设定的可能只是整体的“目的”，而不是具体明晰的“目标”，这是否也应视为造成课堂教学低效的原因之一呢？有了下面这样明晰的目标，我们还会担心教学中不关注学习者切实的发展与变化吗？我们还愁找不到评价教学
效果的工具和方案吗？因此，非常愿意把这个资料推荐给同行。
目的
通过电子与电学课程的学习，旨在：
1．提高学生对电子与电学在日常生活和工业上应用的认识。
2．培养学生对电子与电学作为一实用科目的兴趣。
3．鼓励学生在电子与电学科上发展有关技能及提高学生在日常生活中对用电安全的意识。
4．提供给学生电子与电学的基本知识，以备将来在有关科目上进修。
目标
完成此课程后，学生能够：
1．描述课程提及的电子器件和元件的特性。
2．描述电子器件和元件在简单电子线路上的功用。
3．运用在课程上学到的知识去解决设计问题。
4．设计、制造及测试一简单电子或电器装置和报告该装置的制作过程。
5．选择适当的电子或电器元件和仪器来有效及安全地去完成设计作业。
6．遵守电子和电器装置的操作安全守则。
按照前述理论，尝试着修改从前的教案，可以帮着我们掌握具体的操作方法。
按照传统方法，《难老泉》的目标这样叙写：
1．使学生理解本文如何围绕中心来组织材料。
2．使学生进一步掌握写景状物散文“意蕴其中”的特点。
3．提高学生写景的基本能力。
4．培养学生对祖国悠久历史、灿烂文化的热爱。
分析：且不说目标3、4多半只是空话而已，就还较具体的目标1、2而言，问题就不少。
在此，“理解”“掌握”都属于“内部心理状态”，怎样才算达到目标，怎样才算达到“理解”了、“掌握”了甚至“进一步掌握”了，我们都无法知道。
要按马杰行为目标陈述法修改使之明晰化，实在不是容易的事，况且如目标3、4也不是一节所能达到的近期目标，要立竿见影的测量更无可能。
格伦兰提出的折衷方案即内部心理加上外显行为的方法，或许便于我们操作。
试修改目标1、2如下：
1．理解本文如何围绕中心来组织材料（内部心理描述）
（1）学生能够依次找出课文中选用了哪些材料
（2）能够找出体现文章意旨的句子
（3）能够说出这些材料对表现中心的作用
（4）能够用自己的话说出“难老泉”文题的含义和作用（5）能够说出对本文行文顺序的评价（外显行为描述）
就集中性和达成的可能性而言，一教时内完成目标1
已经不错，目标2可以删去；如果要保留，目标2用外显行为可以表述为：
（1）学生能够结合初中学习过的两篇同类文章，具体说明所选材料对表现中心的作用。
（2）能够结合本单元其它文章，具体说明其所选材料对表现中心的作用。
（3）阅读所提供的新篇目，能够准确概括中心和材料的关系。
目标3应转化为具体的作文题，并通过作文来评定写景能力问题，至于目标4属通过长期培养才能达到的高级目标，可以转化为某个具体活动，只要求学生完成而不必精确规定通过活动培养什么。
这可以称为表现性目标。
比如：参观家
乡的一处古建筑，写一篇周记，主要写出其历史渊源和现实价值。
事实上，不是所有的教学内容都可以用目标来涵盖的，特别是一些较高认知水平层次的内容不一定适用上述方式。
另外，必须指出当前教学中割裂处理三维目标的问题。
所谓“维”就是构成整体的一个因素，三维是从不同视角对整体的目标描述。
不能简单地理解为三个部分，更不能以具体的教学环节机械对应某一维度的目标。
无法设想，某一教学环节是实现“知识与能力”目标的，其中就没有“过程与方法”，也与“情感、态度”无涉。
有时听课，常常纳闷：为什么一定要总结一套三字诀五字诀的方法？挺好的一节课，为什么临了还要提问“同学们，这节课上你受到了什么启发和教育”？仔细一想，坏了，又是“三维”惹的祸。
这些老师分明在担心：缺了这个环节，人家批评“方法”一维遗漏、“价值观”一维欠缺怎么办？更有甚者，指责不是新课程的课怎么办？兹事体大，万万要为蛇添足。
还有，提起目标教学，就想起不知谁人发明的一种方法：上得课来，先行告知目标，一二三四，清清爽爽。
作为对含糊的拨正，也许不失为方法一种。
但搞一刀切，划一化，肯定不够科学；更何况摆出的目标有时并不具体、科学。
作为实践者，我们无法在熟稔了庖丁的技法后再解牛，只有在操刀中提高。
在目标设定时，我常用两个问题追问自己：是陈述学生学习后的变化吗？如何观察、测量这种变化呢？这不一定科学，但至少可以使笼统、模糊向具体、明晰靠近。
叙写学习目标所用动词
知识技能水平目标动词
了解描述、经历、认识、辨别
理解区别、说明、认识、辨别
技能测量、画出
体验要求水平目标动词
经历观察、经历、体验、学习、调查、探究
反应关心、关注、乐于、敢于、勇于、善于
领悟形成、养成、具有
实现性目标目标动词
复制水平从事、做、说、表演、模仿、展示、复述
创作水平设计、制作、描绘、编织、扮演、创作等
语文学习目标叙写案例
《念奴娇〃赤壁怀古》教学目标
1.通过听录音朗诵和对文本的解读，学生能够背诵本
词。
2.通过揣摩词语内涵，学生能够对写景语句做出鉴赏
评价，同时能较全面地对词中周瑜的形象作出分析评
价。
3.知人论世，学生能结合本词语句，用准确的语言对
苏轼在本词中表露的情感与思想认识作出恰当的分析
与评价。