体验式阅读教学实践及思考

体验式阅读教学实践及思考塘下一中钱秀丽内容提要在在语文教学中，把引导学生体验作为教学设计的重要方式，把内涵式阅读体验与外延式阅读体验结合，在有序、可探、开放的教学系统中，灵活安排操作方式，让学生沉浸在课堂学习之中，又让学生的心灵放飞。

关键词体验内涵式阅读外延式阅读正文2001年，教育部颁发制定的《九年义务教育语文课程标准》中，“体验”一词出现了17次之多，贯穿了《语文课程标准》三个部分的主要方面，可以说这是新的课程标准吹出的又一阵清新之风。

体验教学是现代育人哲学的深刻思考，也是当代世界母语教育新的价值取向，特别是针对文学作品的阅读教学，“体验”是打开通向文学作品的阅读教学成功之门的一把钥匙。

夸美纽斯曾指出：“一切知识都是从感官的感知开始的。

”教学中充分利用学生的多种感官和已有经验，通过各种形式的体验，丰富学生的直接经验和感性认识，有利于抽象知识的感性化、形象化，使具体感知与抽象思维相结合，它还能激起学生理解记忆并引起对学习问题探索的兴趣，增进学习的主动性和积极性。

只有让学生自己体验，他的感受才能深刻，也才能真正开启学生的智慧之门。

有了自己的感受，生命才会产生共鸣，所以，我们在语文教学中，应把引导学生体验作为教学设计的重要方式。

我认为体验式教学是一个有序、可探、开放的教学系统，灵活安排操作方式，让学生沉浸在课堂学习之中，又让学生的心灵放飞。

我在实际的教学实践中，从学生对课文或事物的认知和理解的规律和方式来看，主要可有两种体验阅读方式：首先是内涵式阅读体验，即让学生在阅读中理解课文，然后能合理推出对课文新的理解，赋予课文新的意义，从而逐步加深对所读课文的认识。

其次才是外延式阅读体验，即在学生阅读课文时，努力使学生拓展课文的外延，先把作者没有说出的东西理解出来，进行合理演绎，再结合自己的生活和阅读经验，评价课文，扩展学生对课文的理解。

我在本学期的体验式阅读教学实践探索中，内涵式阅读体验有 8种基本方式。

1、在词语学习中体验。

我们可以让学生把一篇课文中的词语整合起来去理解和应用，在合成运用中加深对词的体验和感知，这比单个词语的学习效果好得多。

首先是在揣摩词义中体验学习。

如学习文言文，词语如单个单个地学习，显然会使整个学习过程枯燥、乏味，学生就不乐意学，而且学习效果差。

而用来初学的文言文往往带有点故事性，大概的意思学生基本知道，具体的个别的词语则难以明白，如放到一定的语境中时，学生联系上下文则基本可以揣摩其意义，而且在揣摩推测其意义的过程中学生可以领略到快感，如果再展开抢答赛，更能激发学生的兴趣，激活学生的思维，体验成功的乐趣。

如我在教刘义庆的《咏雪》时，学生对文中的“儿女”一词难以理解，我就问他们：“下文的兄子是谢太傅的什么人？”学生自然知道，那么对文中的“儿女”一词的意思自然就理解作是“子侄辈”了。

其次是在复述中学习体会词语，教一些文质皆美的美文的话，就可以抓住一些优美词让学生进行复述，如我在教《白兔和月亮》的时候，让学生复述课文是可以问学生：“哪些词语是不能省的？为什么？”学生就课文的语言特点就会体会到文中的“独具审美的慧心、无忧无虑、心旷神怡、阴晴圆缺、闲适、心痛如割、各具风韵、险象迭生、得失之患、慧心未泯”等优美词。

这样久而久之，学生对一些优美的词语就有了理解和体会，还有可以在利用关键词复述课文中体验学习词语。

复述时这样，不仅时间利用率比较高，积累了词语，而且让学生感知了课文内容，在体验了文中人物的性格来体验作者的心境，语言思维能力也得到了训练。

2、在驰骋想象中体验。

想象是人类通向艺术殿堂的翅膀，是培养学生人文素养和创造性思维能力的重要手段，我们语文老师应该使学生触发情感，唤起记忆，激起活跃的联想和想象。

在神话《夸父逐日》的教学中，可以让学生想象“夸父与日逐走”时的心理活动和具体动作，可以让学生想象夸父“弃其杖，化为邓林”时的心理活动等等，学生想象到夸父的好强和坚持不懈的心理与动作，想象到“桃子”的甜蜜多汁与夸父的渴死时的对成功的渴望和对后人继续其遗志的心愿，理解了夸父的不服输和为后人造福的伟大人格，明白神话中的想象与人物性格特点及文章的思想内蕴有着一定的关系。

但是仅仅到此还是不够的，引导学生体验学习，不能知识局限于对作品本身的体验。

根据新课程标准的要求，课文只是“影子”，是学生探究知识的平台。

学生可以通过对课文文本的解读达到对自然、对社会、对生活、对人生的感悟，从而培养学生创造性思维的能力。

因此对教材中作品的阅读既要源于教材，又要跳出教材，更要拓展教材。

在这时我提出问题：“神话最大的特点是想象，想象有着莫大的魅力，但是想象是随便怎样都可以的吗？”学生经过讨论进而明白想象要进行有效的、有意义的想象。

明白这一点之后，我又进一步提出要求：“请针对现在所发生的一些自然现象，进行想象一则神话。

”学生兴趣盎然而又学有所得。

所以这些动作和心理想象使学生有利与对人物的性格和作品的思想内蕴的体验把握，深入领悟文章的精髓。

3、在情境创设中体验。

创设恰当的音乐情境。

（1）根据课文的内容或与作者相关的情况选择符合情境的音乐，挑起学生的兴趣，在形式上或内容上导入教学，来既舒缓学生的紧张情绪又营造了一定的学习体验的情境,有助于学生较快地进入课文的学习中去。

（2）根据课文内容或课文的教学目标让学生选择音乐来进配乐朗读，给学生营造一定的朗读情境，激发学生的朗读兴趣，使学生在一定的朗读情趣之下，更好地感悟课文的情感主旨。

如《爱的罗曼司》可以给那些具有浓浓情意的语段配乐朗读，而《二泉映月》可以给那些有着较凄凉的情感的语段配乐，（3）也可以根据课文学习目标的需要来找相关的音乐来欣赏学习。

如学习课文《黄河颂》就很有必要学唱一下《黄河颂》这首歌，学习课文《土地的誓言》就很有必要唱一下我们的国歌等等这些都有助于学生对课文思想内涵的把握和体会，使学生得到思想情感的熏陶和感染。

创设恰当的画面情境。

（1）如果教学目标是训练学生的观察能力的话或语言表达能力的话，一张画面的展现，先让学生仔细地观察，实地演习、体会，让学生口述描绘，培养他们的口头表达能力。

多幅画面的展现，设置声音、动作连贯的或相对的效果来让学生选择画面讲感受或了解有关课文所涉及的知识或背景，这样有助于学生对课文的整体把握。

（2）从身边的人、事、物讲起，如在实物投影仪上可以直接演示“一张老照片”，学生可以从身边亲近的人、事、物亲切地回忆、描述、听讲、认识这张老照片，探求其中的意义，有感而发，进而有感而写，达到写作训练的目的。

（3）用动态的形式来表现某种思想意念，来让学生领悟这种思想意念，如用跳动的红心让学生感觉爱心的意蕴所在，如转动的地球更让人觉得什么是美好的世界。

4、在角色表演中体验。

对于戏剧表演，学生大多有一种表现和表演欲，把表演引入课堂，一方面满足了他们的“游戏冲动”和“角色幻想”，另一方面又加深了他们对课文的体验。

因为要把角色演好，必须回到课本中挖掘写作背景、了解人物身份、把握人物性格，从而体现出与之相应的音容笑貌、言行举止。

而只要有动作、外貌、肖像、神态的课文都可以借助表演这一活动方式让学生来体验和品味课文的内容和内涵。

像《皇帝的新装》的教学可以让学生四人一组，轮流出场进行表演，一人演皇帝，两人演骗子，一人演大臣，其他同学则做观众和评论家。

通过学生的表演-评价-再表演的过程，学生的表演越来越逼真，惟妙惟肖，学生对作品的理解也越来越深，学生的创作能力也越来越强。

在这样的活动中，演员的表演跟观众和评论家的评论共同促使学生传课文中人物之情，达课文中人物之意，把人物的性格凸现出来，大家都充分地体会到皇帝的愚蠢、大臣的虚伪、骗子的狡猾、孩子的天真，学生就在表演与观看表演中获得对课文内容直接的感性认识，从而激发起学生对课文真切的生活体验，不仅担当角色的同学的到深刻的体验，而且未担当角色的同学也会对表演有较为具体而形象的感知。

5、在有感情的朗读中体验。

真正的语文课应把语言的感悟、品味、积累、运用放在首位，因为文本中所有的信息内涵、情感思想都是以语言为依托传递出来的。

自主的声情并茂的朗读不仅能使朗读者沉浸在喜怒哀乐的情景中而且能唤起其他学生爱憎的情感。

一些有一定意境的课文适合美读，而一些人物个性鲜明而其人物内在感情矛盾复杂的文章较适合分角色朗读，如我在教《羚羊木雕》等此类文章时，可以让学生在比赛朗读中揣摩议论怎样合理地变换朗读时语气的轻重、语速的缓急、停顿的长短来表现人物的焦急、生气、自私、胆怯、严厉、暴躁、惭愧、坦然、理直气壮等思想情感。

这样，在朗读体验中学生走进作品中的人物的内心世界，感受故事情节，体验作品的思想内蕴。

6、在角色变换中体验。

新课程要求我们的阅读教学要让学生走进文本，与文本对话，与文本中的人物对话。

以前的包办式的教学造成学生与文本的隔膜，学生上课的表现总是不够主动、积极，但我们如通过富有创造性的设计，就可以打开学生思维的阀门，使他们思想的清流汩汩涌出，浇灌语文阅读的园地，开出智慧的花朵。

很多文学作品中都有看似不起眼却很耐人寻味的细节，在《陈太丘与友期》的教学中，我提出：如果你是文中的友人，你会“怒”骂太丘吗？学生认为自己迟到，别人“舍去”也很正常，可能会抱怨自己，但表示绝不会骂人“非人哉”，进而认识到文中的友人有点傲慢和不讲礼貌，有的学生还猜测友人官职高于太丘，经我证实后，生很高兴。

我还提问：如果你是太丘，你会“舍去”吗？学生回答不一，理也各不相同，我进而追问为什么太丘会“舍去”，学生们就更加深刻地认识到太丘的刚正不阿……这些都可以让学生走进文本，真正与文本零距离接触，与作者对话，与作品中的人物对话，都有利于学生在后面的学习中对作品和作者写作意图的把握和体验，这样的阅读教学才不会让学生游离于文本之外而仅仅做一个旁观者，也才会汽笛其智慧，会使语文教学不如崭新的境界。

7、在辩论中体验。

在一些颇有争议的课文学习中，要善于抓住学生中的“嘀咕”声，让那些心中有不同看法的学生畅所欲言，如在《陈太丘与友期》的教学中，对“元方入门不顾”赞成与否的辩论，学生的辩论较为激烈。

赞成方认为友人没有礼貌在先，元方则可以没有礼貌在后；有的则认为元方这不是没有礼貌，而是元方不愿与辱骂自己父亲之徒讲话，是不屑而为之；有的认为元方要给友人一个印象深刻的教训。

否定方则认为元方既然责友人无礼，为什么自己也这么无礼呢；有的认为友人由“怒”到“惭”到“下车引之”表示已经知错就改，元方应该原谅他，而不应该“入门不顾”。

随着辩论的深入发展，有学生提出看法，元方只是一个小孩，根本不可能考虑这么多，“入门不顾”是他真性情的流露，表现了他作为小孩的纯真，而不能过多地批评他。

但这些严格来讲是属于思想品德的教育，不是语文教学的重点，为了使辩论的语文味浓点，我进一步追问：“文章这里对元方的行动描写比起前面的驳友人‘无信’和‘无礼’的语言描写，你最欣赏哪一处？”学生进行比较辩论、猜想结果，充分认识欣赏元方有礼有节的机智，通过学习元方的应对技巧，体会语言的艺术与魅力，并且使学生在现实的语言交际中注意运用语言的艺术来达到自己的目的，这些争论涉及面广，认知水平不同的学生都在这样的交流中体验了作品的艺术形象并有自己的评价，充分地解放了学生的思维，使他们在辩论中敢于体验、善于体验。