让课堂因生成而精彩
课堂因生成而精彩
课堂因生成而精彩课堂教学是师生、生生之间有效互动的过程。
而具有活力的精彩的数学课堂取决于课堂中有效的生成，课堂生成又源于学生的思考过程。
在关注学生思维，关注学生学习过程的今天，课堂生成尤为重要。
课堂生成可分为预设生成和预设之外生成。
所谓预设生成，就是师生在互动中形成的过程与结论，是在教师预设的期望之中的；预设之外生成，就是师生互动中形成的过程与结论在教师预设之外而又有意义的部分。
课堂上的生成应当是学生围绕问题解决，通过积极思维所形成的对问题的理解、感悟、解决方案以及疑问等。
强调课堂教学的动态生成，教师一方面要把课前的预设用生成的状态呈现给学生，不露强加的痕迹。
另一方面，要及时补足未意识到的可利用的教学资源。
一、预设生成的丰富与否是一节课成败的关键可以说，一堂课能否得到丰富的预设生成决定着一堂课的成败。
当然，预设生成不是借学生的口说出教师想说的话，而是把教师的预设用生成的状态呈现给学生。
这需要教师给学生提供丰富而有价值的探究材料，选择多样而有效的学习方式，特别是组织学生通过实验、猜测、验证、推理与交流等活动，实现对数学知识的“再创造”。
例如：教学“轴对称图形”时，一般的三角形、梯形、平行四边形和特殊的三角形、梯形、平行四边形在对称性方面的不同点，学生较难主动意识到。
教学中，怎样让学生自主生成？我在课堂中给学生提供了不同的研究材料，并要求小组合作探究学过的平面图形中哪些是轴对称图形。
学生操作后，交流研究成果。
生1认为长方形、正方形和圆是轴对称图形，三角形、平行四边形和梯形不是轴对称图形。
生2马上反对，认为三角形也是轴对称图形，并拿出手中的三角形进行示范。
而赞同生1意见的学生也不示弱，纷纷拿出手中的三角形，无论怎样对折，都不能让折痕两侧的图形完全重合。
这时，生3发现了秘密：生1和生2的三角形不一样，一个是一般的三角形，另一个是等腰三角形。
等腰三角形是轴对称图形，一般的三角形不是轴对称图形。
接着，生4说梯形也存在这种情况：一般的梯形不是轴对称图形，而等腰梯形是轴对称图形……上面的教学过程，围绕“判断学过的平面图形中哪些是轴对称图形”展开，学生通过操作、观察、验证、争辩、交流，不仅对三角形、梯形和平行四边形的对称性有了全面深入的理解，而且学习了探究数学的方法，体会到数学内容的辩证关系。
让课堂因“生成”而精彩——浅谈小学数学课堂生成性资源的有效利用
师： 能说 说 你 的解题 思路 吗 ？ 生： 我 觉得 一 个班 一 个班 地求 出人 数 太麻 烦 了 ， 我 们 现 在 已经 知道 其 中一 个班 的人 数 了，只要把 多出的人 数 平 均 分 摊 到每 个班 不就行 了吗 ？
师： 那么， 一 共 多出 了多少人 ？
生： ９个 。
我灵 机一 动 ， 立 即把 他 的创 意在 黑板 上 呈现 出来 ， 并 让 该 生 说说 解题 思路 ：
师： 有 创 意 ！你 能再 仔 细说说 你 的想 法吗 ？
生： 鸡兔共有 ４ ４只脚 ， 每只兔子砍去两只脚 ， 每只鸡砍 去 一只脚 ， ４ ４只脚就 少 了一 半 ， 即２ ２只脚 。这 ２ ２由两部分
效 生成 ， 学 会 有效 倾 听 ， 并选择有效的信息， 让 学 生 的 奇思 妙想 成 为集 体 的创造 ， 成为 课堂 的 一大 “ 亮点” 资源 。 例如 ， 有 一次 ， 我按 照教 材 上的 方 法讲 解 “ 鸡 兔 同笼 ” 的
问题 ， 当讲 到 “ 鸡 兔 共有 ｌ ６个头 ， ４ ４只脚 。问鸡 兔共有 多 少 只 ？” 的解 题思 路 时 ， 一 位在 班级 中 向来 不 怎 么守 规矩 的 男
了 ４乘 十位 上 的 ０这一 步 。 通过 及时 发现 学生 所 犯 的典 型错 误 ， 并 予 以纠 正 ， 使 学 生 真正理 解 隐含 在计 算过 程 中的 基本 原理 。 因此 ， 教师 要 抓 住时机 ， 巧用“ 错 误” 资源 ， 更 好 地 促 进 学 生 认 知 结 构 的 建
以为是 他又 在 调皮 捣蛋 ，但 转 而 一想 ，或 许他 有 更好 的 办 法， 为什 么不 给他 一 次表 达 的机 会 呢 ？于是 ， 我请 他大 胆 地
让小学数学课堂因生成而精彩
●林 荣 锡
“ 动态 ”指 事 物 运 动 的 状 态 ， “ 成 ”指 事 物 的 发 生 生 、形成 。动 态 生成 强 调课 堂 教学 不 只是 知识 学 习 的过
程 ， 也 是 师 生 互 动 的 一 个 动 态 过 程 ，课 堂 中 出 乎 意 料 的
充 分运 用学 生感 兴 趣 的实 例 。设计 每 个 同学 都 有参 与 机 会 的开 放性 练 习题 ，来激 发 学生 的 求知 欲 。例 如 ．教 学
“ 的 面 积 公 式 ” 时 ，教 师 发 现 有 的 学 生 已 经 知 道 了 圆 圆 的 面 积 公 式 ，怎 么 办 ？ 如 果 按 照 原 来 的 教 案 进 行 教 学 ．
相 荡 而生 涟 漪 ；石 本 无 火 ，相 击 而 生 灵 光 。 我们 呼唤 ”
精 彩生 成 的课 堂 ，但 精 彩 的生 成源 于 教师 智慧 的 掌控 ！
一பைடு நூலகம்
、
有效 预设 。激 发 生成
前 苏联 教 育家 苏 霍 姆 林 斯 基 曾 说过 ：“ 育 的技 巧 教
并不 在 于能 预见 到课 堂 的 所有 细 节 ，在 于 根据 当 时 的具 体情 况在 学 生不 知不 觉 中做 出 相应 的变 动 。 ” 新课 程理 念 提倡 创 造 性地 使 用教 材 。也 就 是要 求 教 师在 进行 教 学设 计时 ，根 据 学 情 和教 材 安排 特 点来 灵 活 地使 用教 材 ，对教 材 的 内容 及 安 排顺 序可 做 一 定 的取 舍 和调 整 ，不 能把 教学 内容 定得 太 窄 、太 死 ，不 可用 老 师
滥 ，教 学 中 出 现 的 “ 态 生 成 ” 成 了 “ 而 不 成 ” 或 动 生
语文课堂因生成而精彩——课堂生成阶段小结
语文课堂因生成而精彩——课堂生成阶段小结语文课题组叶汇琴新课程标准强调：预设是课堂教学的基本要求，然而教学是人的活动，因而教学应有预设的一面，也有生成的一面，它不应只是按部就班地执行“电脑程序”，而应该是师生共创奇迹、互相激发、唤醒各自的沉睡潜能的时空；它不是由教师事先编织好的精美的“鸟笼”，而应该是一片平等、民主、开放、愉悦的广阔天空，只有焕发出生命活力的课堂才是理想的课堂！不断地创造美、生成美的课堂才是新课程所追求的课堂！也只有这样的课堂才是精彩的课堂。
有人会说：这样的课堂只能是一种理想，让我们“可远观而不可亵玩”。
笔者认为：新课程标准给了我们理想课堂的概念，也让我们找到了实现理想的方法。
一、善于捕捉生成亮点叶澜教授在《让课堂焕发生命的活力》一文中对课堂生成的种种例举，很形象地告诉了我们什么是课堂的动态生成，她说“当学生精神不振时，你能否使他们振作？当学生过度兴奋时，你能否使他们归于平静？当学生茫无头绪时，你能否给以启迪？你能否从学生的眼睛里读出愿望？你能否听出学生回答中的创造？……也许，还可以再列出一百个这样的问题，但却不可能穷尽一个真正充满生命活力的课堂可能发生的一切。
”这告诉我们，动态生成并不神秘，当学生精神不振时，能使他们振作，这是动态生成；当学生过度兴奋时，能使他们归于平静，这也是动态生成；当学生茫无头绪时，能给以启迪，这还是动态生成……课堂动态生成的，不仅仅是知识与能力，而且是方法，是情感、态度、价值观。
它包括人的认知、情感等各个方面。
也就是说，学生在这个“特殊的认识”过程中，不止是经历着认知的发展，他的整个身心、整个生命都在经历一次全新的发展。
这种发展应该是一种主动的发展，是在课堂互动、教学交往中的发展，是在思想与思想的对话、思维与思维的碰撞、心灵与心灵的沟通、情感与情感的交流中生成的。
在实际的教学中，生成既有预料中的，也一定会有预料外的，两方面都存在，必须全面认识。
其实，任何节外生枝的教学现象都是正常的，都可能发生在课堂上。
让语文课堂因生成而精彩
鲁迅先生在 《 从百草 园到三味书屋》 及 语 文 教 研 组 的 老 师一 起 去 听一 位 老 师
授完课 ， 自己 将 要 退 下 来 的 时 候 ， 忍 不 住 为很 美的语言导入新课时 ， 却发现后面有
知 了。
问先生 ： “ 怪哉这 虫是怎 么回事？ ” 可得 到
的 回答 却 是 “ 不 知道 ” ， 而且 老师 “ 似 乎 很
节题为 《 打 开作 文思路一
生“ 怪哉 ” 事件惊 人相似 的情景在语 文课 登 山队员们 ， 在装备条件远不如今天的情 作文课 。 在场的来 自全省 的几百名语文教 堂上不断地上演。 它不但剥夺了老师在教 况下 ，克服了严寒、坎坷 险峻 的山路 、 缺 师 ， 无不为其精湛的教学技巧 叫绝。 然而 ， 学过程 中的创造性 ， 更严重地阻碍 了学生 氧 、 高 山反应 等诸多 困难 ， 终 于从 山的北 从其讲课 的内容和过程来看 ， 很显然都是
能力与水平 、 每个 同学 的出色表现都让我 文中回 ＇ Ｉ Ｌ自己读 书生活 时曾说 ， 因为很 的一节公开课 。上课铃响后 ， 这位老 师酝 难 以置信。 结果是 ， 道理越辩越明 ， 也把课 想详细地知道 “ 怪哉 ” 的故事 ， 一次 在老师 酿好感情 ， 正准备 用精心设计 好的 、 自以 堂推 向了高潮 ， 教育教学效果也就可想而
程 在具体情境 中的动态 生成。教 师可以 堂。这样才能提升语文课 的价值 ， 才能使 同桌之间竞争论起来。我一看 ， 这是一个
巧 用生成性课堂 资源导入 新课 ；巧 用生 语文课充满活 力， 更为精彩 ， 更具魅力 ， 也 很值得利 用的生成资源 ， 于是 ， 我 调整 了 成 情景 ，把课堂 推 向高潮 ；抓住课 堂生 才能使学生的灵性得 以释放 ， 从 而达 到发 预设的教学思路 ， 临时让学生分成正反两 成， 有效地 实现教学 目的 ， 使语 文课堂 更 展学生、 培养学生 创新能力的 目的。
让语文课堂因“生成”而更加精彩
【 案例 】 《 子游 春》 孔
生１ ：孔子 是一 位好 老 师。他 教导 弟 子 ，不在教 室 ， 在 河 边 ；不 用课 本 ，用流 水 ；不硬 性 灌输 ，而是 借 物喻
理
’ 粹
套 上匍 ｌ？ 前 教 育 研 究 ） ，学 学 Ｊ
＾谆茌＿屯 ～一
生２ ：孔 子确 实非 同寻 常 。他 首先认 为 泗水 河边 美
学 生提 出 的有价 值 的生 成前进 ？
一
生 ：我 觉 得 “ ” 好 ， “ ” 可 能 是 买 回 来 的 吧 ， 捉 提
那要 花钱 的 。
师 ：你 很 节 俭 ，很 好 。 那 你 们 捉 过 蝈 蝈 吗 ？ 捉 过 蝈 蝈 的 同学能说 说你是 怎么书 ，书名 叫 《 师课 堂 管 名
礼 物 。你们 说 ．给 盲婆 婆 的礼 物是 “ ” 好还 是 “ ” 捉 提
好 呢？
生 齐 ： “ ”好 ，因 为 亲手捉 的 比 买 的更 有 意 义 ， 捉
这 是 一份 美好 的心意 呀 １
化 。学 生一 个 细小 的动作 、一 句 不经 意 的话 语 … …这 些 也许 就 是 教师 可 以利 用 的资 源 。就这 样 。笔 者在 自己的 教 学 中学 习着 、实践 着 、反思着 、也 成长 着 。 二 、课 堂 实践 ，及时 地捕 捉 “ 成” 生 在课 堂实 践 中 ，常 会有 许 多预 测 不 到 的现 象 产 生 ， 面对 这些 生 成 性 的教 学资 源 ，只要 我 们及 时 捕 捉 ，做 出
读 成 了 “ ” 那 么你 们 觉得 是 “ ”好 ，还 是 “ ” 提 ． 捉 提
好 呢 ？
新课 程 让 我们 每 天都 在 面对 着 生成 的新课 堂 。面对
让课堂因有效的生成而精彩
、
精 心预 设 是 课 堂 生成 的 基 础
教学 是一个 有 目 、 的活动 ， 标 计划 教师须在课前 对
教学有清晰的思考和精心的安排 ，对教学 目标准确把 握， 对学生 的知识经验 、 思维特点 、 兴趣爱好 、 心理变化 情况有所分析 ， 为课堂的生成创设条件 。 应考虑 ：“ 学生
如 果 教 师 在 设 计 教 案 时 很 精 细 ， 生 被牵 着 鼻 子 走 ， 学 缺
Hale Waihona Puke 乏主动探究学习的机会和兴趣 ， 课堂会死气沉沉 。教师 应尽可能考虑到教学 中发生的各种意外 ， 为预想不到的
的观点 ， 创设一个宽松 、 民主的课堂气氛和辩论的平台 ， 有针对性地引导 ， 激活学生的思维 ， 让学生在活动 中体 验， 在体验 中感 悟 ， 在感悟 中成长 ， 也使课堂充 满生命
社 母蔫 熊 簟 冀 币 谋 谚
“
成 ， 活学生思 维 ， 激 使 学 生 在 生 成 性 教
时生成超 出预设 方 案 之 外 的新 问 题 、 新情 况 ，它随着 教
。
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摹 一 。 ． ＊ ｝
学 中得到真 正 的发
展。
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广西容县容 州 第＿ 中学（３ ５０ 周小盖 ５７０ ）
２ ８１ ０ ． ｌ０； Ｏ
课 堂 生 成 是 在 教 师 与 学 生 、学 生
嚣 螺囊嚣一嚣黧 雾 彩 的 课 堂 捕 捉 生 ｊ 辫 嚣ｉ 麓 警 ０ 翳ｌ ０ 翳 ｌ … 薯
动 。” 师 可 以为 精 教
与学生合作 、 话 、 对
碰 撞 的课 堂 中 ， 现
某 教 师 在 思 想
学环境 、 学习 主体 、
课堂因生成而“精彩”,因拓展而“丰满”
课堂因生成而“精彩”，因拓展而“丰满”课堂生成稍纵即逝。
如果能抓住学生学习活动中的闪光点，再加以适时、适当的拓展，就能既满足学生的求知欲，又激活学生的创造性思维。
同时，教师驾驭课堂的能力也能因此得到提高，达到教学相长的目的。
标签：生成拓展创造性思维数学思想能力培养新《数学课程标准》中指出：学生学习是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。
课堂教学应激发学生兴趣，调动学生积极性，引发学生的数学思考，鼓励学生的创造性思维。
在数学学科的课堂上，教育生成时有发生，如果说课堂因生成而“精彩”，那么它也会因拓展而“丰满”。
对于老师而言，抓住学生的生成，及时并恰到好处地进行“拓展”是非常考验能力的，这也就是我们经常说的“教育机智”。
教师们的处理方式与学生的思维发展是紧密联系在一起的。
处理得当，学生的思维就能得到较大的发散;处理不当，就很难收到预期的效果。
一、循着学生的思维走，会收获更多的意外我们每一节课的教学设计都是符合学生的认知规律的，在教学过程中，对于一些我们已经预设的，但是学生不容易得出的结果，该用什么办法让它自然生成？在生成的过程中，学生又会有什么样的体验呢？在进行公开课《观察物体》的教学时，让学生从自己所在的位置观察讲台上的正方体纸盒。
有的学生能看到一个面，有的学生能看到两个面。
通常情况下没有学生能看到三个面，但有少数学生因为预习了，所以纷纷表示能看到三个面。
这个时候教师顺势让学生说一说：你是怎么知道能看见三个面的？学生说：通过预习知道的。
教师及时肯定在数学学习的过程中预习是一种非常好的学习习惯，并乘势追问：那站在什么位置上能看到一个面、两个面和三个面呢？等学生汇报完以后，教师再找几个学生进行评价、总结。
为了节省时间，也为了实事求是地还原真相，课前在设置这一环节时，我在正方体纸盒的六个面上分别写上社会主义核心价值观的内容。
在教学时，让同学们说一说：如果看到了物体的前面，那前面写了什么字？看到右面，右面写了什么字？看到左面，左面写了什么字？看到上面，上面写了什么字？这样既有利于学生实事求是地说出其看到了几个面，又把社会主义核心价值观的内容重温了一遍，加深了学生对社会主义核心价值观的印象。
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让课堂因生成而精彩——《毫米的认识》案例分析王晓宇叶澜教授曾经对生成性的课堂打过这样一个形象的比喻：课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景。
而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。
《毫米的认识》这节课，自我感觉就是用真实的课堂诠释了生成的魅力！一、毫米的引入预设：老师：从文具盒里选择一种文具，有尺子量一量大约有多长？汇报：你量的是什么？长几厘米？生1：钢笔。
14厘米多一些；生2：橡皮。
正好6厘米。
生3：钢笔。
不足13厘米。
师：刚才，我们采用了正确的测量方法，但是量的结果却不很精确，这节课我们学习一个新的长度单位。
生成：汇报：生1：我量的是碳素笔，14厘米3毫米。
一听到生1引出了毫米的概念，其他同学也纷纷效仿。
我测量的是文具盒，16厘米多2毫米。
我量的是橡皮，差1毫米就是6厘米了。
我临时改词：同学们真厉害，今天我们要接触的就是毫米，没想到你们提前认识了！板书课题：《毫米的认识》边板书边随口说到：你能用“毫”组一个词吗？“毫毛、一丝一毫、毫不犹豫……”“说说它们的意思。
”张茜：毫毛就是猴毛，孙悟空身上的手，和我们的头发丝一样。
刘璐：毫不犹豫就是一点也不犹豫。
毫在这里是一点的意思。
师：（若有所悟）由此及彼，我们对毫米有了初步的印象，就是一点，很细。
那究竟毫米是多大一点呢？它就藏在我们的尺子里，再观察一下。
[反思]：在这一环节上，似乎是学生抢了我的戏，我还没讲他们自己就靠拢在课题上了。
其实，我早应该想到的：数学教学必然建立在学生的认知水平和已有的知识经验基础之上。
从学生的认知出发，让导入多了一些生动活泼。
而这样的数学学习，与其说是在学习新的数学知识，倒不如说是学生在已有知识经验上的提高。
至于用“毫”组词完全是课堂上一瞬的灵感，记忆里好像于永正讲语文时用到过这个方法。
套用叶澜教授的说法也是条意外的通道吧！二、1厘米=10毫米预设：1、观察尺子，你发现了什么？生：尺子上有0----15的数字，1厘米间有十个空地方。
2、课件出示放大的尺子，师说1小格就是1毫米。
3、找同学到屏幕前指出1毫米，然后总结尺子上每个小格都是1毫米。
4、递推：1小格是1毫米、2小格、3小格、8小格呢？10小格是多少？进而得到1厘米=10毫米。
生成：师：为了方便同学们观察，老师在黑板上仿制了一把放大的尺子。
画几厘米的线段，再在0——1厘米中间平均分成十个小格。
谁愿意到前面来指正一下1毫米？张茜：（快速地）在黑板上用不同颜色的粉笔标出了1毫米长的线段。
鄂隽、刘璐又分别画了一个。
瞥眼看到王海波闷声不响地一脸茫然，把彩色粉笔递给他：“你也画一个！”他慢腾腾地走上讲台，迟疑着在两个端点之间连了一条线段，我看他画好了，自圆其说：“非常好！刚才老师还以为你找不出来呢？”也许是这话拨动了这个内向男孩的心弦，他转回身用粉笔一掠“这些小格都是1毫米。
”我表示惊讶：“呀，让我数数，我能从1厘米中找到10个小格，你能吗？”“一石激起千层浪”，孩子们跃跃欲试。
一个接一个的童音传来：我能从2厘米中找到20个小格；我能从5厘米中找到50个小格；我能从15厘米中找到150个小格……手势示意停止：老师甘拜下风。
你们比我厉害，回过头来咱们再说1个小格代表1毫米，10个小格呢？生：10毫米。
与此同时邓亚泽尖着嗓子嚷道：“1厘米”。
师：老师听出问题来了，有人说是10毫米，有人说是1厘米，怎么回事？王达：1厘米=10毫米。
我是这样想的：1厘米就像1元，1毫米就像1角。
1元里有10个1角，所以1厘米里也有10个1毫米。
1厘米就等于10毫米。
师：听起来这更像个比喻，把以前的知识联系上了。
小胖子邓勃健站了起来，好像生怕谁抢在他前面，结果表达失误，给课堂添了些佐料。
“老师，我们刚才猜测你身高是1米多，就是100多毫米……”他下面说什么我没听清，被一阵喧嚣盖过了。
教室里全座哗然。
张旭笑道：“100多毫米相当于10厘米，咱们老师还没格尺高？”哈，大家高兴得手舞足蹈。
我转向黑板，写下自己的身高——166厘米。
“邓勃健，这次你用毫米描述一下老师的身高。
”他吐了吐舌头，“1660毫米”。
“在后面加个零就可以了”“为什么加零？”贾凡：因为1厘米=10毫米。
1个小格是1毫米，2个就是2毫米，3个就是3毫米。
数到10个就是10毫米了。
因为我们知道这10个小格是在1厘米中分的，所以，1厘米和10毫米是相等的关系。
插叙：张玉涵：老师你看我的尺子，还有比毫米更小的格。
我凑过去一看，果然他的铁尺左下角有5厘米是分成了100小格，后桌同学也凑过来，阚焦宇说：“我知道，这小格是微米。
”我望了望周围同学，也有几把这样的尺子。
转身到讲台上，写下了0.5mm。
学生试着念：零点五mm。
“刚才，老师在张玉涵的尺子上发现了这个数学。
0.5是小数。
在这里是半个的意思。
那个小格表示的是半毫米。
至于微米，它是个比毫米小得多的长度单位。
兔博士网站有关于它的介绍。
”阚焦宇站起来说：“我妈妈告诉我1毫米=1000微米，我们用眼睛看不到，要用望远镜才能看到。
”“望远镜？不是吧，是放大镜！”“也不是，是显微镜吧！”[反思]：生成的课堂并不追求必然的东西。
它由教师与学生一起营造和谐宽松的学习氛围，提供思考的素材和情境。
我从来不认为教师声嘶力竭地讲过了，才算是为教育出力了。
教师轻松快乐，必然带给学生轻松快乐。
教师充满智慧，学生也自然沉浸在智慧带来的愉悦之中。
当生命得到尊重，问题得到深入的时候，精彩也会随之而来。
如若把课堂的生成比作浪花，那真是一层又一层，一朵又一朵，我喜欢这样的追逐，因为它们让课堂高潮迭起。
三、视觉误差师：学完了毫米，我们知道测量比较短的物体用它更精确。
那么接下来我们就来测量一下原来测量的文具的长度，这次要精确一些，用毫米作单位。
张惠君：我测的5元人民币的长度是135mm。
邓勃健：老师，我不同意，我测得的是136mm.张晨伟：老师，我测得的是133mm.咦？拿过3张5元人民币重叠在一起我比较了一下“一样大小嘛。
钱是一样的。
为什么测量的结果却不同呢？”“张晨伟同学，你再到前面测量一下。
”张晨伟拿过尺子，把人民币放在上面，另一端果然是在133mm处，再看前端从尺子的一头开始的。
并非放在0刻度线上。
这回他恍然大悟自己测量错了。
张惠君和邓勃健又来演示了一下，最终认定了结果应是135mm。
于是，我们交流了产生错误的原因。
可能是由于方法不正确，可能是由于尺子不精确，也可能是出现了视觉误差。
我刚说完这个词，不知谁问了句：“啥叫视觉误差呀？”于是，我在黑板上画了两条互相垂直的线——“⊥”。
学生一眼说出竖线的要比横线长。
我没作声。
拿起尺子示意邓月萍到前面量一下竖线的长度。
邓月萍量完汇报是13厘米。
又叫孙守朋量横线段的长度。
他站起来狡黠地说道：“我用我自己的尺子量。
”这精灵鬼，难道我的尺子还作了手脚不成？他拿着自己的尺子左量右量最后也报出了结果——13厘米。
我用事实说话证明了“视觉误差”的含义。
[反思]：写完这一片断，很想回应一下叶教授的话。
课堂的确是一次美丽的行程，虽然到达目的地是最终的结果。
但是我们并不刻意追求快速地到达。
完全可以为沿途滋生的美丽放慢脚步。
因为此时，我们的思维在碰撞、心灵在震颤、情感在升华。
欣赏“美丽”的过程是任何事物都无法比拟的。
四、解决问题我随手从讲台桌里抽出一撂纸来，“不用数谁知道这撂纸的张数？老师也不知道它们究竟有多少张，我们一起来想想办法吧！”学生说量一量这撂纸的厚度，于是，我派出了不爱发言的韩璐，我们两人合作量出了纸的厚度。
我悄悄地告诉她这个结果暂时保密。
然后故作神秘地说：“现在只有我和韩璐知道它的厚度。
我心里已经有结果了。
”有学生不服气了。
李孟霖高举起手，老师，我也知道。
那好，你把答案写在黑板上。
他拿起粉笔，黑板上落下一个数字——40。
我反问他怎么知道的？他笑着说猜的，因为他虽然没量但是心里大致估计了个数。
这下，班里活跃了起来，大家争相报着自己的猜测：60、30、25、45、30……看他们猜得差不多了，我让韩璐公布了测量的结果，是7毫米。
这时，意见统一了。
大家异口同声地说出“70”。
“为什么是70呢？”很多张嘴巴开始解释了：“刚才我们测量了10张纸的厚度，大约是1毫米。
现在这些纸厚7毫米，就用7乘10等于70。
”“那好吧，我们来验证一下。
”我把纸分给第一排的同学，一会儿，他们就分别报出了数的结果：10、12、15、8、17、7。
边听边口算，反应快的同学脱口而出——“69”。
“呀，才差一张。
”大家欢呼起来……[后记]：算不上是洋洋洒洒，但也是一气呵成了这节“原汁原味”的课堂再现。
其实，我们的教学是教师和学生共同的生命历程。
投入其中，便可焕发生命的活力。
我们呼唤“生成之花”常驻数学课堂。
因为生成会拥有“山穷水尽疑无路、柳暗花明又一村”的收获，会产生“心有灵犀一点通”的和谐共鸣，会获得“蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的发现……。