前概念的教学理论
初中历史与社会“基于前概念的教学”研究——— 以《连通世界的新航路》一课为例
浙江省宁波市新碶中学王小芳（此课选自人教版《历史与社会》八年级下册第六单元。
）我们把那些未经过专门教学，人们在日常生活中逐渐形成的经验、概念，称为“前概念”。
现代认知学习理论认为：“学习新知识的过程是学习者积极主动地从自己已有的认知结构中提取与新知识最有联系的旧知识，用来固定或归属新知识的过程，是新知识在认知结构中进行同化或类属的过程。
”美国著名教育心理学家奥苏贝尔也认为：“学生的新概念的形成是建立在前概念基础之上的，前概念是影响学科学习的一个决定性因素。
”初中生历史学科的前概念的形成主要源于影视文学作品、传奇故事、知识的负迁移等，也有极少数形成于阅读史书。
因此，不同学生在不同文化背景和生活经验下产生的前概念可能完全不同。
这些前概念有时与正确的科学概念没有冲突，只是有待完善和升华；有时则与正确的科学概念和思维方式大相径庭。
了解学生具有怎样的历史前概念，有利于使教学贴进学生的最近发展区，促进学生的理解。
下面笔者就以《连通世界的新航路》一课的教学为例，谈谈在初中历史课堂中如何利用“前概念”开展教学。
1.依据前概念，诊断学情，调整教学内容笔者课前以“你眼中的新航路”为题，收集整理关于新航路的前概念，从中选取比较有代表性的内容。
如，一条通往东方的新航路；西欧人第一次到东方的海路；欧洲人为了利益通往东方的海上路线；西欧人向东方探索金银财富的道路等。
笔者发现在这些历史前概念中，大多只涉及了事实概念这个层面，反映出初中生对新航路的认识只是处于感性认识阶段，能说出基本史实，即人物—西欧人，地点—东方，事件—开辟海上通道，这些正确的前概念是学科学习的良好基础和铺垫，可使学生尽快掌握科学的概念。
但在事实概念上也有不完善之处，没有指出时间—15世纪末等。
一些学生甚至出现了错误的前概念：新航路是“西欧人第一次到东方的海路”。
这些错误的前概念如果得不到及时纠正，将会成为学生学习的障碍，影响其对新概念的同化和顺应，甚至会歪曲新概念的意义，形成错误的思维，影响其知识体系的建构。
概念转变教学的基本理论依据和有效策略以高中化学为例
概念转变教学的基本理论依据和有效策略以高中化学为例一、本文概述本文旨在探讨概念转变教学的基本理论依据以及其在高中化学教学中的有效策略。
概念转变教学是一种重要的教学方法，旨在帮助学生从错误或片面的概念理解转变为全面而准确的理解。
在高中化学教学中，概念转变教学尤为重要，因为化学作为一门基础自然科学，涉及大量抽象和复杂的概念。
通过深入研究和理解概念转变教学的理论依据，以及探索在高中化学教学中实施的有效策略，我们可以提高教学效果，帮助学生更好地理解和掌握化学知识。
本文将首先介绍概念转变教学的基本理论依据，包括认知冲突理论、建构主义学习理论等，然后结合高中化学教学的具体案例，探讨实施概念转变教学的有效策略，以期为广大教育工作者提供有益的参考和启示。
二、概念转变教学的基本理论依据概念转变教学是建立在现代认知心理学、教育心理学以及科学教育研究的理论基础之上的。
其核心思想源于皮亚杰的认知发展理论和波斯纳的概念转变模型。
皮亚杰的认知发展理论强调个体在与环境的互动中建构自己的知识体系。
他认为，认知发展是通过适应机制实现的，包括同化和顺应两个过程。
同化是将新信息纳入已有的认知结构中，而顺应则是当新信息与已有认知结构发生冲突时，个体调整或改变原有的认知结构以适应新信息。
概念转变教学借鉴了皮亚杰的理论，强调在化学教学中应通过引发学生的认知冲突，促进学生的概念转变和认知发展。
波斯纳的概念转变模型则提供了概念转变的具体过程和策略。
他认为，概念转变需要经历四个阶段：一是学生对原有概念的认同和理解；二是学生遇到与原有概念相冲突的新信息；三是学生产生认知冲突并进行概念重构；四是学生形成新的概念并应用到实际问题中。
概念转变教学强调教师应该通过设计具有认知冲突的教学活动，引导学生经历这四个阶段，从而实现概念的转变和深化。
概念转变教学还借鉴了建构主义学习理论、元认知理论等现代教育心理学理论。
建构主义学习理论强调学生是知识的主动建构者，而不是被动接受者。
基于建构主义的概念转变学习理论
基于建构主义的概念转变学习理论在科学教学中，面对学生的错误概念对科学学习的影响，如何使学生抛弃错误概念形成科学概念呢？20世纪80年代西方科学教育工作者（如Posner, 1982）根据建构主义思想提出了概念转变学习理论（theory of conceptual change learning）。
概念转变学习理论认为，学习就是学生原有观念改变、发展和重建的过程，就是学习者由前科学概念(pre-science conception)向科学概念的转变过程。
概念转变或概念变化包括两种情况：一是新知识的纳入补充了现有的知识，通过累积的方式使这些知识发生变化。
在这种情况下，新知识与原有知识之间基本是一致的。
二是新获得的信息与原有信念、假定或有关理解之间存在着冲突，因而要对对立的理解作出调整。
概念转变主要就是针对后一种情况，即个体在面临与原有经验不一致的信息时，对原有的理解、解释作出的调整、改造，可以说，概念转变是新旧经验相互作用的集中体现，是新经验对原有经验的改造。
概念转变学习理论主要包括概念转变学习的途径、机制和条件等内容。
1．概念转变学习的途径概念转变学习观认为，概念学习就是学生原有概念的改变、发展和重建过程，就是学习者的前概念向科学概念的转变过程。
这种转变有两种不同的途径：一种是通过充实途径。
最一般的概念改变类型称之为“充实”(enrichment)，这是指在现存的概念结构中概念的增加或删除。
学生在生活中获得的大量知识充实着他们原已拥有的知识。
充实的另一种形式是包括对现存概念结构的区分、合并以及增加层级组织。
充实的途径涉及到原有概念结构的量的扩展(enlargement)，是一条“进化”的、连续的途径，其概念转变开始于同科学概念一致的学生原有的概念结构或是对学生的概念重新解释；另一种是通过重建途径。
“重建”(restructuring)意味着创造新结构，这种新结构的建构或者为了解释老的信息，或者为了说明新信息。
基于“前概念”认知的小学科学教学
基于“前概念”认知的小学科学教学小学科学的教学是培养学生科学素养和科学思维的重要途径，而“前概念”认知是小学科学教学的重要理论基础之一。
本文将从“前概念”认知的概念、特点以及在小学科学教学中的应用等方面展开探讨，以期能够为小学科学教学提供一些启示和借鉴。
一、“前概念”认知的概念及来源“前概念”（前包括预先、先前等意思）是指人们在学习科学知识之前，已经具有的有关该知识的一些基本认知、观念和经验。
在教学中，学生学习新知识之前，他们已经拥有一些有关这个领域的认知，这些认知就是“前概念”。
这些“前概念”可能来源于学生的日常生活经验、社会环境以及以往教学中习得的知识等。
“前概念”认知的研究在认知心理学和教育心理学领域有着深厚的理论积淀。
20世纪60年代以来，认知心理学对“前概念”认知的研究逐渐走向成熟。
皮亚杰、维戈茨基等学者提出了许多与“前概念”认知相关的重要理论和观点。
这些理论和观点为我们深入了解和认识“前概念”认知提供了有力的理论支持。
1.丰富性。
学生的“前概念”认知是在日常生活和学习中积累而成的，因此在内容上是丰富多彩的，既包括关于事物的形态特征，也包括关于事物相互关系、功能作用等方面的认知。
2.混乱性。
学生的“前概念”认知由于来源多样，因此在某些方面可能是混乱的、模糊的、错误的，有时甚至与科学的认知相反。
3.稳定性。
学生的“前概念”认知随着学习的不断深入，可能会得到修正和完善，但在某种程度上，它们又具有一定的稳定性，不易被轻易改变。
4.个性化。
每个学生的“前概念”认知都具有一定的个性化特点，这与其个人的生活经验和学习历程有关。
1.把握学生的“前概念”。
在开展小学科学教学之前，首先要深入了解学生的“前概念”认知，把握学生对所学科学知识的初步认知和了解，以便根据学生的“前概念”设计教学内容和教学方式。
2.启发和引导学生的“前概念”。
在科学教学中，要充分利用学生的“前概念”，启发和引导学生通过观察、实验、比较等方式进一步认知所学知识，从而促进学生的科学思维和探究精神的形成。
概念转变教学理论
概念转变教学理论一、概念转变理论的渊源及发展在20世纪80年代初期，科内尔大学的一群教育研究者和哲学家开发了一种称为概念转变的理论。
这种理论基于皮亚杰的不平衡和适应性调节的观点，以及托马斯库恩的科学进化论。
根据库恩的观点，科学进化遵循的是一种稳定的范式。
首先，一种占优势地位的科学范式——一种基本的认知、思考、评价和做事的方式——濒临危机，因为它没能解决或解释科学团队确定的重要问题。
其次，就必须有一个有望解决这些问题的可供选择的范式。
这两个条件的存在就增加了“范式转变”的可能性或者新的思维框架的普遍接受性。
然而，研究者发现，如果只强调和采取逻辑和理性思维一～宾特里奇把这种方法称之为“冷酷的概念转变”，学生的已有概念非常难以改变。
因为这种方法太过理性化，忽视了学习中的情感(如动机，价值观，兴趣)和社会成分，比如，没考虑到学习环境中其他的参与者(如教师和其他的学生)，以及这些参与者是如何影响学习者的概念生态圈，并影响概念转变的。
社会建构主义者和认知学徒观也影响了概念转变理论，这些学习观鼓励学生互相讨论，教师是促进概念转变的一个因素。
因此，概念转变不再被认为是只受认知因素的影响。
情感、社会和情境因素也能影响概念转变。
在培养概念转变的教学或学习环境设计中，所有这些因素必须综合考虑。
二、概念转变的定义、形式和过程概念转变大致可以定义为改变已有概念的学习，如信仰、观点或思维方式。
概念转变一般包括两种形式：(1)丰富，即同化。
新概念与原有概念之间基本是一致的，个体很容易理解新概念，并能很快地接纳。
新概念补充了原有概念，使原有概念更加完善。
这种形式主要通过积累的方式发生。
(2)修订，即顺应。
新概念与原有概念不一致，产生冲突，需要对原有概念进行分析、判断和权衡，从而建立新的概念。
这种转变不是细枝末节的变化，是从本质上对原有概念进行调整和改造。
概念转变是个不断循环的过程，当学习者碰到新旧概念之间不一致的情况时，就会产生一种认知冲突感。
教师资格的教育教学理论知识
教师资格的教育教学理论知识教育是社会发展的重要组成部分，而教师作为教育的中坚力量，扮演着至关重要的角色。
为了保证教师的教育教学水平和专业素养，教师资格证考试成为评价教师能力的重要途径。
而教育教学理论知识则是教师资格证考试中的重点内容。
本文将介绍教师资格的教育教学理论知识，包括教学理论的基本概念、主流教学理论及其应用、教师个人发展与教学改革等方面。
一、教学理论的基本概念教学理论是指研究教师教育教学活动规律的学科，包括教育学、心理学、社会学、管理学等学科的理论和方法。
教学理论的基本概念主要包括教学目标、教学内容、教学方法、教学评价等。
教学目标是指教师通过教育教学活动所希望学生在知识、技能、情感和态度等方面达到的预期结果；教学内容是指教师在教学过程中所传授的知识、技能和思想观念等内容；教学方法是指教师在教学过程中采用的教学手段和策略；教学评价是指对教学过程和教学结果进行评价和反馈。
二、主流教学理论及其应用1.行为主义教学理论行为主义教学理论强调通过对学习者行为的塑造和控制来实现教学目标。
其中，经典的条件反射理论和操作性条件反射理论是行为主义教学理论的重要代表。
在教学实践中，教师可以通过激励和惩罚等手段来引导学生形成正确的学习行为，提高学习效果。
2.认知主义教学理论认知主义教学理论强调学习者自主构建知识的过程和认知结构的重要性。
在应用认知主义教学理论时，教师应提供适宜的学习环境和任务，帮助学生发展自主学习和问题解决的能力，培养学生的思维能力和创新能力。
3.社会交往主义教学理论社会交往主义教学理论认为学习是一种社会交往的过程，强调学习者与社会环境的互动和共同构建知识。
在应用社会交往主义教学理论时，教师应鼓励学生进行合作学习和互助学习，创设良好的学习氛围和合作体验，培养学生的团队合作和沟通能力。
三、教师个人发展与教学改革教师个人发展是指教师通过不断学习和实践来提高自身专业素养和能力的过程。
教学改革是指教师通过对教育教学实践进行革新和创新来提高教学效果和教育质量。
在贴近生活的情境中学习科学
在贴近生活的情境中学习科学摘要：本文针对初中科学教学中存在的忽视学生生活感受与体验等问题，从联系生活实际入手，对课堂教学如何促进学生“有意味”地学习科学，提出了一些有效的措施：要联系生活实际，创设问题情境，促进学生对抽象科学概念的理解；要通过生活事例，运用认知冲突同化抽象的科学知识，实现知识的建构；要通过解释生活中的科学现象深入理解相关知识。
关键词：7～9年级；贴近生活；科学学习中图分类号：g633.98 文献标志码：a？摇文章编号：1674-9324（2013）23-0081-037～9年级科学课程标准指出，在教学中要重视科学和生活、社会的联系，要从教学内容和教学方式两个方面来考虑，使科学贴近学生生活、联系社会实际[1]。
但现实的科学教学中依然存在着这样的现象：教师无视学生生活感受与体验，简化甚至忽视科学概念、规律的形成过程，让学生花费大量时间和精力解答大量与生活实际相距甚远的、抽象的科学问题，致使学生感到科学枯燥难学，对学习科学缺乏兴趣和热情。
针对这些现象，笔者从贴近生活入手，对如何运用生活事例帮助学生学习科学作了一些尝试。
一、联系生活实际，创设问题情境在以往的教学中，科学教师常常从学科的角度提出问题。
这种就知识到知识的引入很难激发学生的学习兴趣，反而会使学生感到学习科学知识的意义不大。
现在的学生进入课堂已不再是一无所知，他们有自己的生活经历和体验，有自己对事物的认识与看法。
教师应当利用学生这些生活经验与感受，创设问题情境，引导学生感受到科学知识的生活意义和价值。
例如，在影响摩擦力大小的因素教学中，教师可以让学生分析几个问题：学校每年举行班级间拔河比赛，比赛中决定胜负的关键因素是什么？改变哪些因素可以增大获胜的机会？具体该怎么做？在“探究铁为什么会生锈”新课教学中，以日常生活中洗好的铁锅第二天早上会发现红色物质这一现象引入，引发学生思考并提出问题：红色物质是什么？产生红色物质的条件是什么？又如在“燃烧的条件”的新课教学中，以生活中有时高温的油锅没有点火也能着火这一现象引入并提出问题：高温的油锅为什么没有点火也能着火？油锅着火怎样扑灭？……引出许多与学生生活紧密相联系的事例。
第八章概念转变
（3）解决阶段 ）
在解决问题阶段，学习者将尝试用任何方 法去解决认知冲突。解决冲突的反应可以 当作一种内在反应来表示。学习者的反应 包含由Chinn和Brewer(1998)所提起的：例 如忽略反例的存在（ignoring）、否认反例 （rejecting）、不确定（uncertainty）、排 斥反例（exclusion）、将反例搁置一旁 （abeyance）、重新诠释反例 （reinterpretation）、外围理论的改变 （peripheral theory change）和理论的改变 （theory change）。
2.概念转变的影响因素 ①反例(anomalies)：不满足的主要来源就是在概念生态 中，必须有反例存在； ②类比或隐喻(analogies and metaphors)：类比与隐喻 可以提供新的观念，使得新的概念变得可理解； ③认识论信念(epistemological commitments)：大多数 的知识领域都具有判断何者为成功解释的标准； ④形而上的信念与概念(metaphysical beliefs and concepts)：在科学观念里，关于宇宙具有秩序、对称， 或是不混乱的信念，通常在科学工作时决定了新概念应 该被接受或是丢弃； ⑤其他的知识(other knowledge)：新的概念必须要比在 其他领域的知识，或是竞争的概念，具有更多发展的前
二、概念转变的条件与影响因素
1.概念转变的条件 在面对新、旧概念冲突时，在何种条件下学习者 才会转变已有概念呢？对此，波斯纳等提出了概念转 变的四个条件： ①对现有概念的不满（dissatisfied）； ②新概念的可理解性（intelligibility）； ③新概念的合理性（plausibility）； ④新概念的有效性（fruitfulness）
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
小学生科学前概念的成因分析及解决策略【摘要】学生在新知识学习前，对所学知识已有的认识和了解，这就是学生的前概念。
小学生受认知水平的限制，他们的科学前概念大多是不完整的、模糊的甚至是错误的。
这种种前概念常根深蒂固地留在小学生脑中，短时间内很难改变。
由于教师对学生科学前概念的认识不足，在课堂教学中就出现了“老师教得累，学生学得累，最后学生还是不清楚”的负效率现象。
由此可见，对小学生科学前概念的研究，直接影响到课堂效率的提高。
那么小学生这些偏颇的前概念从何而来？教师该如何正确引导？本文从这两个问题出发，以笔者实际教学过程中总结的经验为例，阐述个人的一些思考与研究。
【关键词】前概念认知教学小学科学科学前概念是小学生在科学课前，对所学知识已有的认识和了解。
小学生的前概念有的与科学概念相似，有的与科学概念相悖。
在教学中我发现：如果学生的前概念和科学概念比较一致时，学生就容易理解、掌握所学知识，教师也教得轻松；反之，学生就会觉得很难接受，同一知识点往往反复出错，教师虽竭尽全力但收效甚微，让人颇感无奈。
所以在实际教学中，如果教师能够提前了解小学生的科学前概念，就能在教学中做到有的放矢，从而提高课堂教学效率。
目前，国内一些教育工作者对前概念的研究虽已取得了一定的成果和经验，但这些研究内容更多是为了服务中学教学。
随着中小学知识联系日益紧密，前概念的研究也正被越来越多的小学教师认识并得以重视。
小学科学课程标准中就明确指出：科学教学应首先关注学生已有的知识基础和认知发展水平[1]。
可见，前概念在小学生的科学学习中扮演着非常重要的角色。
以下就是这几年我在教学过程中，对小学生科学前概念的一些思考和研究。
一、了解小学生科学前概念的途径（一）直接提问法。
常见于课前导入阶段，教师与学生面对面交流，老师提问，学生回答。
这种方法的优点在于能第一时间了解小学生对所学知识的认知程度，可以针对不同班级学生的水平调整教学内容结构。
但是这种方法的受众面有局限，只涉及提问到的学生，教师不能了解所有学生的认知情况，容易把发现的问题过分扩大或缩小。
（二）问卷调查法。
教师把需要了解的内容让小学生以书面形式表达。
教师对问卷进行整理、分析，得出统计数据。
这种方法的优点是能了解到每一位学生对所学知识的认知程度，统计数据真实可靠，能客观反映问题。
但是问卷的试题往往带有教师主观意愿，问卷的质量无法量化；而且问卷回收后，数据统计工作繁琐，得出结论的周期长。
（三）画图法。
这种方法特别适用于低年级的小学生。
低段学生表达能力相对较弱，与其逼着他们写、说，还不如让他们把想法画出来。
这种方法的优点是结果直观，教师能一眼看出问题所在；同时这种方法迎合了小学生的兴趣，使学生乐于参与。
但这种方法有年段局限性，高段学生参与度不高。
当然，获得小学生科学前概念的途径还有很多，笔者不一一列举。
在教学中，我们可以根据实际教学选择一种合适的方法来操作。
二、小学生存在的几种常见科学前概念的研究小学科学教学的内容包罗万象，小学生对大千世界的了解也是深浅不一。
结合这几年的教学实际，我把小学生的科学前概念分为三大类，即错误的科学前概念、模糊的科学前概念和空白的科学前概念。
（一）错误的科学前概念这种前概念类型是小学生中最常见的，也是最容易被教师发现。
笔者认为导致小学生产生错误的科学前概念有以下原因：1.受日常生活经验影响产生的错误在学习《水和水蒸气》一课前，所有学生都认为烧水时冒出的白汽是水蒸气。
在课堂中，尽管教师如何解释，课后依然有大部分学生认为这些白汽就是水蒸气。
类似的问题还有把“无色”说成“白色”、把“叶脉’说成“筋”等。
分析这些问题的成因，在日常生活中，家长一直都是这样在表述，久而久之，小学生在脑海里就形成了深刻的印象。
策略：这种错误的特点是顽固性、长期性。
对这种错误，教师要意识到小学生是需要经过较长的时间才能转变，千万不能急功近利。
对屡次出错的学生要予以尊重，不能嘲讽。
在校园中，教师要率先规范自己的言语表达。
在课后，可以尝试着让学生去做家长的小老师，让学生指出家长的一些口头表达错误。
这样不仅能达到纠正错误的目的，还能进一步激发学生学习的兴趣。
2.受形象思维影响产生的错误在学习《空气》一课时，所有学生都会说“我们周围充满了空气”。
但教师只要深入一问，便会发现问题——小学生把“周围”二字理解为“空旷的地方”。
那么水中有空气吗？石头、木头这些固体物质里有空气吗？由于空气无色无形的特点，学生看不到水里、石头里的空气，所以他们认为这些地方没有空气。
类似的问题还有“电池有电流”；“月亮是光源”等。
策略：小学生把眼睛看到的作为直接判断依据。
但科学课中我们要学习太多无形的东西，如声、光、电等。
对这一种错误，我们就用“眼见为实”的策略。
这些物质虽无形，但我们可以设计一些明确反映事实的实验，让每一位学生在实验中用自己的亲历过程来调整自己的认识。
3.望文生义产生的错误这种错误是由学生不了解某概念的确切涵义，仅仅从字面上去牵强附会而产生。
比如，在科学五上《能量》单元里，出现了了一个非常重要的能量名称——热能。
很多学生都理解为这种能量是热的，或者说只有热的物体才具有热能。
所以他们在回答冰箱把电能转化成什么能量时，自然创造了一个“冷能”。
类似的问题还有“白色污染是指白色的废品污染”；“糖类”就是“白糖，很甜”等[2]。
策略：小学生仅从字面上去理解，常导致概念涵义的错误扩大或缩小。
但如果教师向学生完整解释这些词的科学定义，以小学生理解能力，这样的做法显然是把简单的问题复杂化。
对于这类错误，我尝试过许多方法，最有效的还是故事教学法。
学生对学习内容的新鲜感过去后，就会失去热情，讲故事，好比一种兴奋剂，能带给沉闷的课堂一丝生气。
在故事的世界里，学生沿着历史的进程，感受科学发现的艰辛；了解科学家怎样发现问题、分析问题和解决问题。
在这种轻松的氛围中，师生教学相长，课堂效率达到最佳。
4.由认知规律产生的错误小学生的认知水平处在形象思维阶段，在这之前，他们多通过图像、声音等形式来认识世界。
小学生的许多科学前概念在这些图像、声音中潜移默化的形成。
如在教学《蚂蚁》一课时，我先让学生画画你脑子里蚂蚁的样子。
结果，孩子画的蚂蚁是五花八门，有的画了长着眼睛、咧嘴笑的蚂蚁；有的画了长着类似人的两条腿，能直立行的蚂蚁；有的画的蚂蚁只有头和身体等。
显然，这样的图画来自书本而非现实观察。
策略：儿童的认知规律是一个不可逆的过程。
如果我们盲目追求科学性而忽视绘本给孩子带来的巨大作用，那这种教育无疑是在扼杀孩子的天性和创造力。
对这类错误，与其说教师在帮学生改正，还不如说要帮学生建立一种良好的学习习惯。
学生的成长过程我们不能左右，我们要做的是培养学生留心观察，及时记录和大胆质疑的习惯。
（二）模糊的科学前概念在教学中，我们还常遇到学生“知其然，而不知其所以然”的情况。
如在教学《斜面》一课时，学生都知道爬陡坡累，缓坡轻松；但问及为什么盘山公路要修得弯弯曲曲时,学生都说不出个所以然来。
究其原因：在生活中，小学生多凭借感官对现象进行一些直观的解释，但这些解释往往停留在感性认识的水平上，缺乏严格的推理和实验验，所以当场景转换后学生又变不知道了[3]。
策略：针对这类前概念的成因，我们可以用“类比建模”的策略。
教师可以用学生熟悉的事物来做对比，促进各种建构活动，帮助他们建立正确的新概念。
以上述案例为例，在教学中我是这样来处理的：我把盘山公路截成一小段一小段，每一小段就如同一个斜坡。
有了这样的对比，学生自然就领悟到盘山公路修得弯弯曲曲是通过延长路程来减小坡度，这样就方便车辆爬坡了。
这种“类比建模”的方法能将问题的难度又大大降低，引发学生主动对问题的思考，有助建立学生学习的自信心。
（三）空白的科学前概念在教学中，我发现有一部分知识是小学生从未接触过的，即空白的科学前概念。
对这部分内容的教学，教师容易唱“独角戏”，学生主动参与的积极性很弱。
如：教学《北极星不动的秘密》这一课前，我了解到大部分小学生连东南西北都分不清楚，他们怎么去找北极星？北极星的方位都找不准，怎么来观察北极星不动，其他星星绕着北极星转动这一天文现象？策略：教师单纯的说教当然无法引起学生的共鸣，就算学生死记硬背把所学知识都记下来，这种印象也不会深刻。
在教学中，我是这样来处理的：在当前学习的过程中如果出现相关的知识内容时，教师有意识的对知识进行拓展延伸，让学生了解其中的内容。
如在教学五上《光》单元时，就有学生问及“为什么日晷要倾斜的放？”。
我抓住这个契机，向学生介绍有关经纬度的知识，此时学生学地饶有兴趣，巴不得你能和他们多说一点，于此同时我也为下学期学习《地球的运动》单元也做好了一些知识铺垫。
小学生的科学前概念各不相同，各有特点，很难将其一一细分归类。
但作为科学教师，在平时教学中我们要注重对小学生科学前概念的收集与分析。
只有及时了解小学生的科学前概念水平，采取合适的教学策略来补充、完善小学生的认识，才能真正做到引领小学生自主探究，提升科学教学的有效性。
【参考文献】[1]科学（3～6年级）课程标准（实验稿）,2002.7[2]祁建淮,莫让“前概念”蒙蔽了我们的双眼,2008.4[3]潘海娟,浅析小学生前概念与科学概念生成的关系,2009.6。