第二节 课程与教学研究的历史发展
课程与教学论第一章 第二节 教学研究的历史发展
三、19世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学论
赫尔巴特，德国著名哲学家、心理学家、教育学家 1、观念心理学
他认为，心理学是围绕着“观念”、“统觉”、“观念团”、 “思想之环”几个概念展开 的。 “观念”是他心理学最基本的概念。是指事物呈现于感官， 在意识中留下的感觉印象，因 而“观念”又可称为“表象”。 “统觉”是指新观念为已经存在于意识中旧观念所同化或吸收的过程。 “观念团”是指观 念一般都不是单个地保存在下意识领域， 而总是作为一个集团——“观念团”的形式而存在。 “思想之环”是指观念团随着统觉作用而不断扩大、不断完善， 最后形成“思想之环”。
二、启蒙时期教学论的发展： 卢梭与裴斯洛齐的贡献
（一）卢梭的教学论 卢梭是启蒙时期法国著名思想家、社会哲学家、教育理论家。他的旷世 教育名著《爱弥儿》 被认为是继柏拉图《理想国》之后西方最完整、 最系统的教育论著，影响深远。 1、自然教育论 1）他认为：出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全 变坏了。人性本 善，人之所以堕落是由于社会的污染。他主张自然教育：使儿童从社会因袭的束缚与压抑 下解放出来，回归人的自然状态 ，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长。 2、发现教学论 1发现是人的基本冲动。他提倡的发现感和探究欲望是基于人天然的兴 趣、天然的好奇心 的。天然的需要是好奇心的“第一本原”。 2发现教学的基本因素是兴趣与方法。贯穿卢梭教学论的一个中心思想 是：问题不在于告 诉他一个真理，而在于教他怎样去发现真理。
C、活动原理：强调活动的首要性：凡是应当做的都必须从实践去学习。 D、直观原理：他视直观原理为教师教学的“金科玉律”。 认为教学不应从事物的语言说明开始，而应从事物的观察开始。
他第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》也因而成为 现代教学研究的奠 基之作。他在360年以前就对教学规律有了如此深 刻的认识，是一项前无古人的壮举。
《课程与教学论》自制读书笔记(完整+重点)
课程与教学论复习资料00467（简答题部分★66）钟启泉、张华辽宁大学出版社2007年版第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展第二节教学研究的历史发展第三节课程与教学的涵义第四节课程与教学的关系一、选择：1、课程与教学研究是教育研究中的基本核心领域。
2、美国博比特《课程》、《怎样编制课程》以及查特斯《课程编制》是课程独立研究诞生标志。
3、泰罗主义假设是：人受经济利益驱动，其特征是：效率取向、控制中心。
4、博比特是科学化课程理论的奠基者，内容为教育本质、课程本质、课程开发方法（活动分析）。
5、博比特：课程的本质：儿童准备完美的成人生活从事的活动及经验。
6、活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的方法。
7、博比特：课程目标即能力，是课程开发的基本依据，遵循效率原则。
由具体化和标准化的知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力构成。
8、贾德和桑代克确立“行为的—联结主义的学习观”，为“泰勒原理”奠定了心理学和方法论基础。
9、泰勒：“现代评价和课程理论之父”，出版《成绩测验的编制》、《课程与教学的基本原理》，确立了“课程基本原理”和“评价原理”，统称为“泰勒原理”。
10、泰勒原理形成于“八年研究”：30年代经济大萧条，进步教育协会展开了旨在改革课程体制的实验研究，泰勒负责开发课程的一般程序和原理。
11、泰勒原理的实质是对“技术兴趣”，“技术理性”的追求，创造性、学校实践的特殊性、教师和学习者的主体性被忽略。
12、50年末至60年末，西方指向教育内容现代化的课程改革运动即“学科结构运动”。
诞生了“学术中心课程”。
13、布鲁纳《教育过程》确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。
14、学术中心课程是以专门的学术领域为核心开发的课程，由知识领域及其研究方法构成，其基本特征：学术性、专门性、结构性。
15、施瓦布、费尼克斯认为学科结构是“实质结构”与“句法结构”的统一。
强调学术中心课程是课程现代化的最基本特征。
第八章 课程与教学研究的发展趋势
中国课程教材改革的未来走向 义务教育制度确立后中国课程教材改革的成就与与问题
成就 问题
(1)在课程行政管理体制上开始打破"集权制"的 绝对支配地位，力求把"集权制"与"分权制"两种 体制的优势整合起来(2)在课程目标，内容，组 织，结构等方面大胆借鉴国际上的先进经验， 敢于突破以往课程教材改革中的禁区。
世界课程改革的发展趋势
在课程政策上，谋求"国家课程开发"与"校本课程开发"的统一 校本课程开发 国家课程 校本课程 校本课程开发的基本特征 校本课程开发的发展史 国家课程开发与校本课程开发 的关系 是指以学校为核心，以校长，教师，学生，学生家长等为主体进行课程的规划，设计，实施 与评价。 是政府为保证国民的基础学力，基本素质而开发的课程。 是基于每一所学校所在的社区的特殊需要而开发的课程。 是校长、教师、学生、学生家长等是课程策略、课程开发过程的主体。又称“学校中心的课 程规划” 八年研究；给予过程模式的校本开发；基于实践理性的校本课程开发。 本质上是国家（政府）与学校（教师和学生）课程变革中的权利关系问题。 2.在课程内容上，既引进符合信息时代要求的信息技术知识，又把学习者"个人知识"作为课程 内容的有机构成。 3.提倡多样化的课程结构 4.重视课程实施研究，重视教师进修 5.提高课程改革的科学水平，设立课程改革的专家咨询机构
第二节 教学研究的发展趋势
1.教学研究的一般趋势 2.建构主义教学观及相应的教学模式
教学研究的一般趋势
在理念层面，建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本观念 客观主义认识论的内涵及其局 限性 客观主义认为，"客观实在"是外在于人的心灵的、不以人的意志为转移的，知识即是对"客观 实在"的摹写或反映，知识的真理性是由其与"客观实在"符合的程度决定的，知识因而是客观 的。教学过程即是传递客观知识的过程。 受客观主义认识论所支配的教学必然具有控制性质。教学是传递固定的、程式化的"客观"知识 的过程，学生的心灵是被教学过程塑造的对象，它需要忠实地接受以分门别类的学科形式体 现出"客观真理"、这样，学生必然是被动的，教学即是对学生施加控制的过程。 (1)就"实在"的性质而言，人的心理表征与外部世界一样拥有"真实"的存在状态(2)就"知识"的 性质而言，知识是个体建构的，它内在于人的心灵之中，而不是外在于世界之中(3)就人际互 动的性质而言，我们依赖于共享的或协商的意义，这些意义在本质上是合作产生的，而不是 依靠权威或经过操纵而产生(4)就科学的性质而言，科学是一个创造意义的活动，这种活动像 人类的其他活动一样也是带有偏见并经过人的价值观念的过滤的。 (1)激进建构主义（范·格拉瑟斯费尔德）：认为人的心灵在知识形成过程中处于绝对支配地位 而外部世界则没有任何独立性(2)温和建构主义：主张人的心灵的建构作用的同时，也承认知 识具有客观性和可靠性的一面(3)个人建构主义：强调认识活动的个体性质，认为各个主体具 有不同的知识背景，经验基础和认知结构，因而知识建构具有个体性，只有个体与其环境交 互作用才能真正形成自己的知识(4)社会建构主义：强调知识建构的社会性质，强调合作，交 往和共享在知识形成中的作用。
课程与教学论(李森版)3
1. 自然科学课程备受重视，突破古典主义格局，内容得到充实 夸美纽斯，开设读、写、算外，增加几何测量、自然常识、地理、历史、唱歌
手工技艺。赫尔巴特提出经验的（自然科学、物理、化学、地理）、思辩的（数学 逻辑、方法）、审美的（文学、图画、唱歌）、同情的（外国语、本国语）、社会 的（历史、政治、法律）、宗教的（宗教）。斯宾塞提出“什么知识最有价值？” 的命题，认为科学知识最有价值。
学办了“芝加哥实验学校”引发风起云涌的教育实验，帕克赫斯特的 道尔顿制、华虚朋的文纳特卡计划等。
马萨诸塞州道尔顿中学，将教室布置成学生的工作室、试验室，由学生和教师 签订契约，重视单独指导。
伊利诺斯州文纳特卡镇，一部分学科课程学生自学，另一部分团体活动通过协
课程与教学论
教师
第二章 课程与教学的发展历史
梳理与论述我国古代和西方古代的课程与教学演变，以及近代与现 代在课程与教学方面的发展与变革。
第一节 古代的课程与教学 一、中国古代的课程与教学
阶级 儒学 科举 1. 未形成系统、独立的课程与教学研究体系，但实践却早已有之p30
夏（公元前2070-1600年）、商（公元前1046）、周（公元前256年）已经规范 的学校。开展礼、乐、射、御、书、数（六艺），分科的、成体系的课程，主要开 展政治事务、伦理道德、体育军事教学。
斯巴达为使公民英勇善战，开设跳跃、跑步、铁饼、投枪、角力等军事课程。 2. 中世纪的课程和教学 古板的宗教经文诵读
文艺复兴时期 推崇古希腊、罗马的德性与政治，重建文化教育生活，仍然以培养完美人的课 程设置。
•5
测验： 七艺 六艺
第二节 近代的课程与教学
一、中国近代的课程与教学 广泛接受西方教育思想的影响 标志性，1922年壬戌学制（rén xū六三三学制），逐步建立起具有现代意义学制
课程与教学研究的历史发展
课程与教学研究的历史发展1、1918年，美国著名教育学者博比特（F.BOBBITT）出版《课程》（The Curriculum）一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
2、博比特继1918年出版《课程》之后，1924年，又出版《怎样编制课程》（How to Make a Curriculum）一书，其课程开发理论进一步完善。
3、博比特是科学化课程开发理论的奠基者、开创者。
4、课程开发理论的基本内容可概括为三个方面:答：1、教育的本质；（1）教育为成为生活作准备，教育的基本责任是准备50年的成人生活，而不是为了20年的童年及青年。
（2）教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。
（3）教育即生产。
2、课程的本质；在博比特看来，课程是儿童及青年为准备的成人生活而从事的一系列的活动及由此取得的相应的经验。
3、课程开发的方法—活动分析。
5、在1924年的《怎样编制课程》一书中，博比特又进一步把人类经验分析为语言活动、公民活动、一般社交活动、休闲娱乐活动、维持个人心理健康的活动、宗教活动、家庭活动、非职业性的实际的活动十大领域。
6、拉尔夫.泰勒（Ralph Tyler），美国著名教育家、课程理论专家、评价理论专家，他是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。
是现代教育之父。
《课程与教学的原理》也因而被誉为“现代课程理论的圣经”。
7、教学作为一个独立研究领导早在17世纪就确立起来，这要比课程领域独立整整早了300年。
8、在教育史第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克（W.Ratke,1571—1635）.拉特克在1612年向法兰克福诸侯呈交的学校改革的奏书中，自称“教学论者”（Didacticus），称自己的新的教学技术为“教学论”（Didactica）9、拉特克的教学论具有如下三个特点：答：1、以教学的方法技术问题为教学研究的中心。
2、教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质。
课程与教学研究的历史发展感悟800字
课程与教学研究的历史发展感悟800字课程与教学论的历史演进（一）古代：教学思想的孕育教学论的发展大致经历了古代教学经验的总结、近代教学思想的形成与现代教学理论的发展诸阶段。
古代教学经验的长期积累孕育了最初的教学思想，它的源头可以追溯到我国春秋战国时期与古希腊时期。
那个时期百家争鸣，智者云集，人类思想处于胚胎阶段。
中国先秦涌现出一大批教育家，如孔子、孟子、荀子、老子、庄子，他们阐发了诸多教育、教学主张。
此外，我国汉代以董仲舒为代表的经学教学思想，以刘安为代表的黄老学派教学思想，魏晋南北朝时期以嵇康为代表的玄学教学思想，唐代以韩愈为代表的儒家教学思想，宋明时期以二程、朱熹为代表的理学教学思想和以叶适、陈亮为代表的功利教学思想等，标志着中国古代教学思想的繁荣。
在西方，古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德阐述了各自的教学思想，出现了苏格拉底的“产婆术”，柏拉图的《理想国》，亚里士多德的《尼各马可伦理学》、《政治学》等。
古罗马昆体良系统地总结了罗马教学成就和自己的从教经验，写出古代西方第一部教学法专著《雄辩术原理》（又译为《论演说家的教育》）。
（二）近代：系统教学思想的形成伴随着工业革命的发生和自然科学的发展，近代教学理论逐渐从古代哲学中分离出来，走上了自身发展的轨道，并形成独立的体系。
夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特的教学思想是其中最杰出的代表，它们对后世教学理论与实践产生了深刻影响。
（三）现代：多样化教学理论的发展杜威，美国教育家，1916年出版代表作《民主主义与教育》。
杜威在批判赫尔巴特的“外烁说”与卢梭、裴斯泰洛齐的“预成说”各有偏颇的基础上，认为儿童发展是在先天本能与冲动的基础上，通过与环境的交互作用而不断增加经验意义的过程，指出教育的本质是儿童经验的不断改造和连续发展，“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程”，提出了基于经验的教学理论。
在他看来，“经验”(Experience)即人与环境之间的相互作用，是人作用于环境与环境作用于人两方面的联合。
第三章_课程与教学发展历程
在漫长的历史进程中，渐渐形成了一种具有中
国特色的、对我国文化和教育事业影响深刻而
久远的主导课程。
这就是“四书五经”和“三、百、千、千”。
四书：《论语》《孟子》《大学》《中庸》
五经：《诗经》《尚书》《礼记》《周易》
《春秋》
三百千千：《三字经》《百家姓》《千字》
《千家诗》
孟轲：“设为庠序学校以教之。庠者，养也； 校者，教也；序者，射也。夏曰校，殷曰序， 周曰庠，学则三代共之，皆所以明人论也。 人伦明于上，小民亲于下。” 夏代已有学校设置 “庠”，设置于国都，面向奴隶主 “序”，分布乡里，面向平民和奴隶 商代有了比较正规的教育场所 “大学”“学”“庠”“序”“瞽宗”
孔子作为儒家的代表人物，为我国教 育事业的发展做出了巨大的贡献。 孔子以“诗、书、礼、易、乐、春秋” 六书为主要教材。 根据历史学家研究，这是中国第一套 较为完整的教科书。 后来乐经散失，只留下“五经”， “五经”和“四书”一起作为教学的 教材一直沿用了两千多年。
在西方，教育的内容也走 向专门化。 斯巴达教育：斯巴达教育 以军事体育训练和政治道 德灌输为主，教育内容单 一，教育方法严厉，其教 育目的是培养忠于统治阶 级的强悍的军人。
雅典教育：雅典教育注重身心的和谐发展， 教育内容比较丰富，教育方法也比较灵活， 教育目的是培养有文化修养体、智、美、 德全面发展和多种才能的政治家和商人。 7岁（文法音乐学校）12、13岁（音乐、 文法、体操）15、16岁（体育馆）
文字出现、知识积累、剩余产品、阶
级分化诞生了专门的教育机构学校，
教育内容也从生产生活中分化出来。
பைடு நூலகம்
学校诞生后，教育内容从社会生活和生产劳动 中分离出来，成为相对独立的教育要素。 成均之学：乐教 虞庠之学：孝 古人还考虑学习者年龄的差别 《礼记.内则》中记载：“六年，教之数与方 名，七年，男女不同席，不共食。八年，出入 门户，及即席饮食，必后长者，始教之让。九 年，教之数日。十年，出就外傅，居宿于外， 学书计……十有三年，学乐、诵诗、舞勺，成 童，舞象，学射御。二十而冠，始学礼。 ” 此外还有根据季节来安排学习内容的，如 《礼记.王制》中再：“春秋教一礼乐，冬夏 教以诗书。”
第二章 课程与教学研究的历史发展
博比特强调知识技能不是机械接受，而是要主动体 验，即强调实践的重要性。
第一节 课程研究的历史发展
第三，教育即生产。博比特深受“泰罗主义”的影响， 把教育过程与企业生产过程相比拟：
第三，课程目标的获得。博比特认为，课程 目标即从事某一具体活动所需要的能力，这种 能力是由知识、技能、习惯、价值、态度、鉴 赏力等多种成分构成的。课程目标不应模糊和 笼统，而应具有具体化和标准化的特性。课程 目标是课程开发的基本依据。
第一节 课程研究的历史发展
第四，课程目标的选择。即从众多目标中选择适合 学校教育的目标，以作为教育计划的基础和纲领。博比 特认为，并非所有的目标都适合学校课程，只有那些无 法在儿童的社会生活中自然获得的能力才宜于成为学校 教育的课程目标。
第一节 课程研究的历史发展
第二，具体活动或具体工作的分析。即把人 类经验的主要领域(十大领域)中的每一领域再进 一步分析为更为具体的活动。博比特主张首先寻 找出各活动领域所包含的几个较大的单位，然后 再将大单位分析为较小的单位，依次进行，直到 发现可以履行的恰当的具体活动为止。
第一节 课程研究的历史发展
第一节 课程研究的历史发展
3、课程开发的方法——活动分析 在课程论发展史上，博比特第一次把课程开发视为
一个专门的学术研究领域，并进而开启了课程开发科学化 的历程。博比特的科学化课程开发方法可总称为“活动分 析”。
所谓“活动分析”，就是把人的活动分析为具体的、 特定的行为单元的步骤。
第二章 课程与教学研究的历史发展
人文学院 历史系 昌庆钟
本章讲授内容
《课程与教学论》自制读书笔记(完整重点)
课程与教学论复习资料（简答题部分★）钟启泉、张华辽宁大学出版社年版第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展第二节教学研究的历史发展第三节课程与教学的涵义第四节课程与教学的关系一、选择：、课程与教学研究是教育研究中的基本核心领域。
、美国博比特《课程》、《怎样编制课程》以及查特斯《课程编制》是课程独立研究诞生标志。
、泰罗主义假设是：人受经济利益驱动，其特征是：效率取向、控制中心。
、博比特是科学化课程理论的奠基者，内容为教育本质、课程本质、课程开发方法（活动分析）。
、博比特：课程的本质：儿童准备完美的成人生活从事的活动及经验。
、活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的方法。
、博比特：课程目标即能力，是课程开发的基本依据，遵循效率原则。
由具体化和标准化的知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力构成。
、贾德和桑代克确立“行为的—联结主义的学习观”，为“泰勒原理”奠定了心理学和方法论基础。
、泰勒：“现代评价和课程理论之父”，出版《成绩测验的编制》、《课程与教学的基本原理》，确立了“课程基本原理”和“评价原理”，统称为“泰勒原理”。
、泰勒原理形成于“八年研究”：年代经济大萧条，进步教育协会展开了旨在改革课程体制的实验研究，泰勒负责开发课程的一般程序和原理。
、泰勒原理的实质是对“技术兴趣”，“技术理性”的追求，创造性、学校实践的特殊性、教师和学习者的主体性被忽略。
、年末至年末，西方指向教育内容现代化的课程改革运动即“学科结构运动”。
诞生了“学术中心课程”。
、布鲁纳《教育过程》确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。
、学术中心课程是以专门的学术领域为核心开发的课程，由知识领域及其研究方法构成，其基本特征：学术性、专门性、结构性。
、施瓦布、费尼克斯认为学科结构是“实质结构”与“句法结构”的统一。
强调学术中心课程是课程现代化的最基本特征。
、学术课程吸收杜威·进步主义·经验课程因素，确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观。
《课程与教学论》复习讲义及习题集【全】
《课程与教学论》复习讲义及习题集第一部分：三本教材的比较三本教材:1、张华《课程与教学论》 2000年2、王本陆《课程与教学论》 2004年3、钟启泉《课程与教学论》 2008年小结：钟启泉的《课程与教学论》基本包含了张华的《课程与教学论》中的所有知识点，并在他的基础上新增了课程与教学政策，更加详细的阐述了课程实施的取向、模式和影响因素，对于课程与教学的改革这一块钟启泉在书中对当代中外的改革分开进行了详细阐述。
钟启泉的《课程与教学论》与其他两个作者还有的不同之处在于他书每章的开头该章内容的结构图，便于读者建立清晰的知识体系和框架；书中每一小结后都有一个相关的案例，供读者阅读和参考。
王本陆的《课程与教学论》结构清晰，第一章是概论，第二、三、四章是课程论的内容，第五至十三章都是教学论的内容。
与张华和钟启泉的《课程与教学论》相比较，他的书新增内容有校本课程、教学的基本理论、教学模式、课堂教学管理。
王本陆的《课程与教学论》最大的特点是每一章都是由一个问题情境来引出该章的主题，每一章的开头也都会列出本章学习目标，每一章的结尾都有小结、阅读导航和扩展学习三个部分，其书后还附有学期教学进度计划、条目式教案示例、卡片式教案示例、表格式教案示例.第二部分：《课程与教学论》复习讲义（选用教材:张华著《课程与教学论》2000年版）第一章课程与教学研究的历史发展一、本章复习建议：本章在历年考试中，处于比较重要的地位，建议学员全面掌握,重点复习。
从历年的真题来看,要练习的题型包括单项选择题、简答题。
二、本章重要知识点讲解第一节课程研究的历史发展1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
★一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献截至20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地建立起来.博比特与查特斯等人开启了“课程开发的科学化运动”,他们的课程因而被称为“科学化课程开发理论”。
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第二节课程与教学研究的历史发展
一。
课程研究的历史发展
（一）课程研究的阶段及特点
1.前科学时期的课程及其研究特点
（1）前科学时期的课程的形成
前科学时期，即课程研究的原始萌芽时期，指古代社会的课程及其研究，
包含原始社会，奴隶社会与封建社会3种社会形态的课程及其研究。
（2）前科学时期的课程研究特点p10
前科学时期的课程研究出于孕育于萌发阶段，并没有科学的概念及系统的理论体系。
一些课程研究思想都交织在哲学，伦理与政治等的论述中，特别是容人对教育目的，内容等的思考之中，没有专门，的术语，概念，体系，著作，论述，更谈不上对课程的目标，结构，内容，评价等问题的专门研究，与课程研究相关的论述，仅仅停留在描述，规定或记载上，而并没有把“课程作为专门研究对象，而且也没有对课程的推理，论证及构成课程要素的内部规律的认识与把握。
2.课程研究的系统理论时期
（1）系统理论时期的学校课程变革（13世纪末到20世纪初）
文艺复兴后，自然科学在同宗教的斗争中迅速发展起来，在学校课程中占据了应有的位置百科全书式的课程主张及课程编排的文理学科趋向统一，---------自然与人文的学科
随着新人文学科，如现代国语，历史，公民，地理等的出现，其他一些学科也逐渐受到重视并被采用倒课程体系之中，如体育，艺术学科等。
--------学科的数目在增加
（2）系统理论时期的课程研究特点p11
这一时期的课程理论研究已基本构成，并表现在教育学的各科理论研究中。
课程研究的理论体系正为专门化的课程研究积极的准备。
----------这时已经出现专门的学科了
3.课程研究的专门学科时期
课程论独立体系的建立，标志着课程这门学科的诞生。
----------？怎样才算是独立体系呢？将它作为一门专门学科？
1918年，美国著名的教育学者博比特出版的《课程》
一书，被认为是第一本专门讨论课程的著作，也是课程成为一个独立研究领域的标志。
20世纪30年代至40年代，美国著名教育学者，课程理论专家拉尔夫。
泰勒集课程研究科学化之大成，其代表作《课程与教学的基本原理》因而被誉为：“现代课程理论的圣经“
（1）泰勒及其“泰勒原理“
泰勒在其“八年研究“的实质基础上，提出了著名的”泰勒原理“
①学校应该试图达到什么教育目标？--------------------------------教育目标
②提供什么教育经验最有可能达到这些目标？-----------什么教育经验，达到教育目标的方法
③怎样有效地组织这些教育经验？--------------------------------怎样提供教育经验，教育目标
④我们如何确定这些目标正在得以实现？----------------------验证目标正在实现
（2）“泰勒原理“的历史贡献p13
一是为人们提供了一个广为采用的课程研究范式，引起人们在课程研究中的方法论思考。
这种课程理论的体系为具体的课程实践奠定了基本框架。
二是将评价引入课程编制过程，是泰勒的又一重要贡献，它大大提高了课程编制的科学性，使其成为动态的，开放的过程。
-----------------也就是进行教学反馈和教学思考
三是建立了课程编制的目标模式，将目标贯穿于课程编制的全过程中，使目标模式具有极强的可操作性和目标的明确性，这对课程的编制及其他编制模式具有重要的指导与启发作用。
（二）当代课程理论构建方式？
人们从不同的价值取向对课程理论进行构建。
派纳沿着历史发展的线索确定了3类课程编制和课程理论①传统论者②概念经验论者③概念重建论者。
我国课程论专家施良方把当今课程理论区分为科学的课程理论，自然理论主义的课程理论，激进的课程理论，解释学的课程基础，审美的课程理论，并对这5种课程论做了详细的分析与论述。
二。
教学研究的历史发展
（一）教学研究的早期发展
从古代社会到欧洲文艺复兴，是教学研究的早期发展时期。
我国是世界上最早有文字记述教学思想的国家之一，商朝的甲骨文中，教学的内容和方法就可以从“教”字中形象地表现出来。
系统论述我国古代先秦教学思想的《学记》，可以说是世界上最早论述教学问题的专著，它比古罗马教学家昆体良的《雄辩术原理》大约要早300多年
《学记》是世界上一部最早，最完整的教育学专著。
写作于战国末年。
该书对教育的作用，古代的学校教育制度和视导制度，教育和教学的原则和方法，以及师生关系等问题，作了精辟的论述，是我国古代教育经验和儒家教育思想的高度概括。
（二）教学理论形成的基本阶段
1.教学理论的萌芽与发展
（1）拉特克的教学理论
（2）夸美纽斯的教学理论--------------夸美纽斯出版了《大教学论》本人被尊崇为教育史上的哥白尼，资产阶级教育家的鼻祖。
《大教学论》它阐述把一切事物交给一切人类的全部艺术
（3）卢梭和菲斯泰洛奇对启蒙时期教学论的发展
2.教学理论独立体系的形成与发展
（1）赫尔巴特与教学理论的独立体系
在教育史上第一次建立了以心理学为基础的教学理论，
并第一次把教学论作为教育学相对独立的组成部分，-----教学论为独立的一个科体系
确立了西方近代教育史上的教育学。
教学论体系---------教育体系
它将观念心理学中的“统觉原理运用于教学中，阐明了教学的任务是培养多方面的兴趣，创立了教学过程的”形式阶段“理论
，提出了教学的教育性原则，从而形成了以掌握书本为主旨的被称为传统教学论的完整理论体系。
（2）独立体系教学理论的发展
第斯多惠，斯宾塞，乌申斯基等人以各种方式方法，特别是拉伊，梅伊曼等人的“实验教学论“，不同程度地注入了科学化的内容和理论，是教学论逐渐成熟并走向科学的教学论。
（3）传统教学论与现代教学论的分水岭
杜威与现代教学论
杜威，美国进步主义教育运动的代表。
代表作《明日的学校》《民主主义与教育》等，主张以儿童的需要为基础设置课程，倡导活动课程，倡导“做中学“的教学方法，主张通过制作，社交，艺术，探究等动手操作活动进行教学。
其特征可概括为新”三中心论“：儿童中心，经验中心，活动中心。
以他为代表的教学理论形成所谓”现代教学论“
传统教学论与现代教学论的分水岭
表现在“3个中心“的分野上：书本中心与经验中心的分野，课堂中心与活动中心的分野，教师中心与儿童中心的分野。
3.科学教学论的形成。
科学教学论的形成则是以马克思主义的诞生并被运用到教学论中为标志，即前苏联凯洛夫主编的《教育学》中的教学论是科学的教学论。
当然，这种科学教学论的诞生是当时社会发展的产物。
（三）当代教学论的发展轨迹
20世纪五六十年代，以行为主义心理学为基础的教学理论研究盛行。
20世纪60年代末开始到整个70年代，以认知心理学为基础的教学设计理论开始兴盛起来，进入80年代，把不同的教学设计理论与认知科学和教育技术学的发展综合起来
到90年代，建构主义理论以及相关的理论对各国的教学设计产生了重要影响。