教师继续教育模式
构建中小学教师继续教育的实践模式
构建中小学教师继续教育的实践模式随着中小学教师继续教育工作的全面推进，建立高质量的教师队伍，是提高教育质量的根本保证。
因此，继续教育的工作也变得越来越复杂和繁重。
研究中小学教师继续教育的实践模式，是为了更好地开展中小学教师的继续教育工作，更好地为我国的基础教育服务。
中小学教师继续教育培训实践模式我国中小学教师的继续教育经历了一个由实验、探索到全面推动的发展过程。
十几年来，由于国家及各级政府、特别是师训战线广大教育工作者的努力探索，形成许多具有地方特色的教师继续教育的经验，有的上升到理论高度，但更多的还停留在一种感性层次。
本文对中小学教师继续教育存在的问题进行分析，来研究中小学教师继续教育的实践模式，使继续教育工作不断完善、健康、科学有序地开展。
一、中小学教师继续教育存在的问题1.部分继续教育培训者培训能力有待提高目前，培训者主要包括高等院校的专家、学者、教师，各市区（县）教师进修校的教研员等。
部分培训者业务素质不过硬，体现在培训中只顾按纲讲解，不了解广大中小学校的教育现状和教师的实际问题，培训者的教育教学不具有榜样学习作用。
部分培训者对继续教育工作缺乏足够的重视，备课不够深入，没有认真设计教学，教学方法单一死板，教学如同走过场，严重地影响了学员的积极性。
2．培训内容陈旧，缺乏实用性培训单位对中小学教育教学的实际了解不够，讲课时内容“纯理论化”或是理论脱离实际，空洞无物，学员难以学以致用，听课索然无味。
此外，近年来，有些培训单位未能随教育教学改革的形势，各种教学任务和教师状况的变化，及时调整培训内容，其中不少内容已陈旧过时，缺乏对国内外先进教育理论和教学方法的吸收和归纳，实用性差。
3.管理机制不健全，缺乏权威性规范性长期以来，教师继续教育工作具有很大的随意性，缺乏规范性。
继续教育的考核工作尚未纳入政府和部门、单位任期目标责任制中，无形中使其成为可有可无的工作任务。
某些教育行政部门对教师的继续教育工作没有给予足够的支持和指导，只管传达上级精神，而没有采取过硬的措施输送和保证本辖区中小学教师按时按量参加培训，所以无论从权威性，还是宏观调控力度上看，都适应不了目前大规模教师培训工作的需要。
2024年中小学教师继续教育培训实施方案
2024年中小学教师继续教育培训实施方案一、背景与目标随着时代的发展和社会的变迁，中小学教师的教育教学能力需要不断提升和更新。
为了提高中小学教师的专业素质，满足教育教学改革和发展的需求，2024年中小学教师继续教育培训实施方案旨在通过开展系统化、多样化的培训活动，促进中小学教师深入学习教育教学理论，提高教育教学水平和教育教学能力。
具体目标如下：1. 提高中小学教师的教育教学理论知识水平，增强教师的教育理论思维和操作能力。
2. 培养和提升中小学教师的专业素养，使其成为有德有才的新型教育工作者。
3. 培养中小学教师的教育教学研究能力，推动教育科研与实践的深度结合。
4. 促进中小学教师之间的交流与合作，形成良好的学术氛围。
5. 推动中小学教育教学改革和创新，为学生的全面发展提供更好的教育环境。
二、培训内容与方式1. 教育教学理论知识培训开展教育教学理论知识培训，包括教育心理学、教育学原理、课程理论与设计、评价方法与技巧等方面的知识学习。
通过专家讲座、研讨会、案例分析等多种形式，提高教师的理论知识水平。
2. 教育教学技能培训开展教育教学技能培训，重点培训教师的课堂教学能力和学生管理能力。
通过导师指导、教学观摩、课堂教学实验等活动，帮助教师提高课堂教学效果。
3. 教育教学研究与实践培训鼓励中小学教师参与教育教学研究和实践活动，通过开展课题研究、教学反思、教育科研等形式，提升教师的教育教学研究能力和实践水平。
4. 学科知识更新培训根据各学科的最新发展动态，开展学科知识的更新培训。
通过学科专题讲座、学科研究论坛、学科教师交流等活动，提高中小学教师的学科知识水平。
5. 班主任工作培训重视中小学班主任工作培训，提高班主任的教育管理能力和心理指导能力。
开展班主任工作专题研讨、心理健康教育、家校合作等培训内容。
三、培训实施与管理1. 建立健全培训计划制定详细的培训计划，明确培训内容、时间、地点和方式。
学校要根据教师的实际需求和兴趣，有针对性地组织培训活动。
中小学教师继续教育培训模式与手段创新的探索
急需人 才 ， 到 了教育 部 和 英 国政 府 的 肯 定并 在 国 内 得
多个省 份推广 ， 为创 新培 训模式 做 出了积 极贡献 。
中英合作 广东 省小 学英语 教师 培训 项 目准备一 直
延 续 ， 为送 教下 乡的项 目， 划把 培训成 果推 广 到全 作 计
省 ２ 个 地市 ， １ 覆盖 到全省所 有 小学英语 教师 。 目前 已
关 键 词 ： 师 培训 ； 训 模 式 ； 索 与创 新 教 培 探
一
、
“ 子培 训模 式 ” 种 的探 索
的教学 计划 和方案 。通 过多 方调研 ， 索 ， 择 了英 语 探 选
教育专 业是 王牌专 业 。 世 界上 位 居 前 列 的英 国利 兹 在
（ ） 贴 小 学英 语 教师 专业 化 发 展 需 求 提 供 培 一 紧 训 服务
方选 派一 批优 秀教 师作 为 “ 种子 ” 国外 接受 培 训 ； 赴 然
负 责实施 ， 组织 接受 过 培训 的各 地 小学 英 语 骨 干 教师
在我 院教 师的指 导 下 ， 训全 省 小 学 英语 教 师 。 可 以 培
后 由这批 “ 子 ” 师 将 国 外 的 先进 教 育 理 念 通 过 国 种 教 内两级 培 训辐射 到 全省所 有小 学教 师 的一种金 字塔 式
３ 培训模 式 的推广 ．
教师 （ 国内一 级 培 训 ） ÷ 有 教 师 （ 内二 级 培 训 ） －所 国 。 这 种 培训 模 式 能 够 做 到 及 时推 广 国外 先 进 的 教育 经 ． 验 ， 面积 覆盖 培训 对 象 ， 足 教 师发 展 的 需 要 ， 现 大 满 实 培 训效 益效 率 的最大 化 。 ２ 培训 模式 的实 施 ． 中英 合 作广 东 省 小 学英 语 教 师 培训 项 目（ Ｅ Ｔ ＰＴ） 是 广东 省教 育厅 与英 国驻 广 州 总 领事 馆 文 化 教育 处 、 英 国利兹 大 学 、 东 省各 小 学 以 及 我 院共 同 合作 的项 广 目。基 于 ２ ０ ０ １年 国 家教 育 部 首 次颁 发 的新 课 程标 准 将英 语列 入小 学 主课 程 的缘 故 ， 我们 与 合 作 单位 对 项 目实施之 前进 行调 研 论 证 ， 查 结 果 显示 ： 广 东 省 ， 调 在 特别 是广 大农 村和 山区 ， 英语 师资 非 常缺乏 ， 很多小 学 英语 教师 是其 他学 科 的 ， 过短期 培训 、 通 强化 训练后 就 匆忙 上任 ， 真正 科 班 出身 的少 。于 是 ， 中英双 方制 订 了
教师继续教育的校本模式
教师继续教育的校本模式一、“校本”模式的源起,提出和实践“校本”师资培训模式源自对已有的各种师资培训模式实行反思后提出的。
自从二战以后,社会发展促动了教育的发展,为适合持续扩展的教育需要,各国普遍重视教师的培训,教师继续教育也成了一种制度,这时的师资培训思想主要基于这样的一个事实,即为实施义务教育而雇用大量缺乏训练或未经训练的教师之存有。
所以,培训的方式都采用将中小学教师集中起来,然后由大学或教师培训机构实施培训的做法。
英国谢费尔德大学教育学院在大量调查的基础上认为,以高校或培训机构为基地的师资培训有很多弊端：其一,课程设置与中小学教学存有偏差;其二,培训计划考虑共性而不完全适合特殊需要;其三,接受培训后形成新思想新方法的教师回到学校后形不成默契配合而难以推行;其四,培训脱离各自学校的特定条件,即使受训都是收获很大也不能发挥效果。
美国的一份报告中指出,师资培训一味地强调正规化,大学或教师培训机构总是高高在上、坐等来者、脱离实际,而中小学自身的努力和作用常常被忽视。
基于这样的理解,英国于八十年代末提出“六阶段模式”,美国于九十年代提出“学校本位”师资培训模式(SchoolbasedIn-serviceEducationModel)(以上均见文后所列主要参考文献),这两种模式虽然在具体做法上不尽相同,但主要思想基本相同,这里姑且通称为“校本”师资培训模式。
“校本”模式是一种以任职学校为基地辅之以大学或师资培训机构提供必要课程和人员而展开的师资培训模式。
这种模式,首先由任职学校在搜集校内外各种信息的基础上,根据学校的实际向大学或师资培训机构提出本校教师培训要求,然后在教育行政部门、师资培训机构和任职学校的参与下共同制订培训计划、确定培训内容,最后以协议的方式规定培训的整个过程。
培训一般由任职学校组织,大学或师资培训机构根据协议指派人员去任职学校或活动中心(由邻近几所学校联合选定的条件较好的任职学校作为师资培训活动中心),以讲座、讨论、咨询等形式对中小学教师实施培训,根据需要,专家和教师还要深入教育第一线展开旨在提升中小学教师教育、教学、科研水平的各种活动。
中小学教师继续教育模式研究述评
中小 学教师继续教育事业 的不断发展 ， 结合教师继续教育工作的 特点和实 际开展情况 ， 我们认 为 ， 改善和优化 中小学教 师继续教 育模式是 提高继续教育质量 的关键所在 。
１ 概念界定
中小学教师继续教育模式是指在基础教育领域 ， 已取得教 对 师资格 的在职教师进行 的以提高思想政治素质和教育教学能力 ， 从 而有效地 提高教育 教学质量 为主要 目的的一系列教育训 练活 动的运行方 式 。其基本 构成要素 主要包括培训 主体 、 培训理念 、 培训 对象 、 培训 目标 、 内容 、 手段 、 管理与评价 等。 内在构成 要素
ＮＯ ． １
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中小学教 师继续教 育模式研究述评
王颖 颖
摘 要 ： 师继续教 育模 式是使 继续教 育 目标及 内容落到 实处的具体组织形式 ， 教 是提 高继续教 育质量的关键所在。在对 中小学教 师 继续教 育模式的研 究现状和成果进行梳理 与分析 的基础上提 出一些参 考性 建议 。
为本的教师培训模式 、 研训一体模式 、 校本培训模式 、 自我反思培 训模式 。教师培训研究与述评》 李方 ， 《 （ 钟祖荣等 ，０ ） 中小学 ２１ 对 １ 教师培训模式的理论与实践问题进行 了分 析 ， 并提出了农 村教 师 研修工作站模式 ， 以课例为载体 的教师培训和基础项 目学 习的教
作方面 的主要成果 如下 ：教师继续 教育模式 与机制研究 》 姚继 《 （ 业， 陈邦峰 ，０ ０ 从 继续教育 目标 体系 、 ２０ ） 课程体 系 、 基地 建设 、 教
教师继续教育的模式与方法体系构建
教师继续教育的模式与方法体系构建，
教师继续教育的模式与方法体系是教育研究的核心，也是当前教师的教学管理的一项重要举措。
模式与方法体系是给予教师不断更新的学习平台，以保证教师教育能力的不断提高和发展。
首先，继续教育是教师专业化和素质化的重要一步，它不仅能促进教师的职业发展，更重要的是可以帮助教师提高教学能力和教育水平。
因此，在建立继续教育的模式与方法体系中，必须将重点放在提高教师教育素质方面，通过讲座、培训等活动，以及科学有效地安排课程，使教师能够不断学习和完善自身的教学能力和教育水平。
其次，在继续教育理论与实践中，通过多媒体等新型教育技术可以拓展教师们的知识面。
经过这种方式，可以更好地帮助教师完成课程教学，缩短教学周期，增加教师的专业素质，从而对学生的学习有意义的帮助。
最后，为了有效地实施继续教育，政府和教育机构应该为教师提供具体的支持和服务，例如学费补贴、专业指导及职场援助等。
联合起来能够维持一个稳定的职业发展环境，让教师可以根据自身情况不断提高自身的教育素质，从而促进综合水平。
教师继续教育模式与方法体系不但可以帮助教师提高职业发展，更可以提升学生的学习质量，更好地实现教育公平和平等，从而增强公民素质，实现社会发展目标。
中国教师继续教育模式比较和展望
士 也屡见 不鲜 。学 历培训 为教 育的发展 和教师 学历提 升 架设 了便 捷 的桥 梁 。 可 见 。 历 培 训 过 去 是 、 在 学 现 是、 将来 还是 我 国教 师终身 学 习和学历 提升的 主渠道 。 职业 培训 是教 师职 后 专业 发 展 的另 一 途径 ， 特 其 点 是形式 灵 活 多样 ， 因地 因时 制 宜 ， 间地 点 相 对 集 时 中； 培训 内容注重 新 观念 、 方 法 、 成果 的介绍 与 应 新 新 用 ， 知识 积 累而重实 践应用 ， 轻 尤其 重视教育 教学及 研 究能 力 的提高 ， 训方 式主要 有机构 培训 和校本培训 。 培 机 构 培训相对 于 校 本培 训 而 言 ， 以教 师培训 机 是 构为 中心 的传 统教 师职 业 培训 形 式 。教 师进 修学 校 、 教 育学 院 、 资培训 中心 等是 常设 的教 师培训机 构 ， 师 根 据 职能分 别对新 老 教师进 行专业 培训 。
各 种 师 训 模 式 结 构 和 功 能 特点 ， 以 为优 化教 师 培 训 模 式 提供 新思 路 。 可 关键词 ： 师教育 ； 训 ； 教 培 比较 ； 望 展
一
、
教师 培训 模式 比较
我 国教 师 培训 主 要 有 学 历 培 训 和 职 业 培 训 两 大 类 。学 历培 训是教 师 职后 专 业 发 展 的主要 途 径 之 一 ， 是 教育机 构 （ 主要 是 高 校 ） 织 学 员通 过 在 职 学 习来 组 提 高学历 层 次的培训 模式 。从 “ 五 ” 九 五 ” 间 ， 六 到“ 期 我 国一直 非 常重 视 “ 以学历 补 偿 教 育 ” 重 点 的教 师 为 培训 工作 ， 而 大 大 提 高 了 中小 学 教 师 的 学 历 水 平 。 从 １９ ９ ８年教 育 部 制 订 《 向 ２ 面 ｌ世 纪 教 育 振 兴 行 动 计
师范学院教师的继续教育机制
师范学院教师的继续教育机制继续教育是师范学院教师提升专业素养和教学能力的重要途径。
为了完善教师继续教育机制，提高教学质量，师范学院制定了一系列措施和政策，助力教师的个人发展和成长。
一、导师制度师范学院建立了导师制度，为新进教师指定经验丰富的资深教师作为导师，帮助新进教师快速融入学院的教学团队。
导师为新进教师提供教学指导、教学设计、教学经验分享等支持。
导师不仅是新教师的技术支持，更是他们的职业规划和发展的良师益友。
二、定期培训师范学院定期组织各类教师培训活动，包括教学方法、教育技术、学科前沿等方面的培训。
培训内容由教学研究与发展中心根据教师的需求和学院的发展需求进行策划和安排。
培训活动形式多样，既有面对面的授课培训，也有在线学习的形式，方便教师根据自己的时间和需求进行学习。
三、教学研究和交流师范学院鼓励教师积极参与教学研究和交流活动。
学院设立了教学研究基金，资助教师开展教育教学研究项目，鼓励教师进行教育教学改革和创新，提高教学质量。
同时，学院组织教师定期进行教学交流会、讲座和研讨会，提供一个平台让教师分享自己的教学经验和教学方法。
四、评价和激励机制师范学院建立了教师评价和激励机制，定期对教师的教学质量和继续教育情况进行评估。
评价结果作为教师职称评审和晋升的重要依据，激励教师积极参与继续教育活动，不断提升自己的专业水平和教学能力。
同时，学院还设立了优秀教师奖励和表彰制度，鼓励教师取得杰出的教学成果和贡献。
五、国际交流与培训师范学院注重教师的国际化培养和交流。
学院积极开展教师国际交流项目，鼓励教师去海外著名大学进行学术访问和交流，拓宽视野，提高自身的学术水平和教学能力。
同时，学院还邀请国外优秀教育专家来校进行讲学和培训，促进国内外教育理念和教学方法的交流与融合。
六、个人发展规划师范学院鼓励教师制定个人发展规划，明确职业目标和发展路径。
学院为教师提供广阔的发展空间和机会，支持教师参加学术会议、出版论文、申报课题等，提升教师的学术声誉和影响力。
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教师继续教育模式一、相关概念解析1.继续教育（continuing education）：联合国教科文组织出版的《职业技术教育术语》：广义的继续教育是指那些已经脱离正规教育、已参加工作和负有承认责任的人所接受的各种各样的教育。
《教育大辞典》：对已获得一定学历教育和专业技术职称的在职人员进行的教育活动。
我国学者对继续教育的解释主要有以下几种：“继续教育是指对专业技术人员不断进行知识和技能的补充、增新、拓宽和提高的一种追加教育，以使专业技术人员完善知识结构，提高专业技术水平和创造能力（张根）1”；“对具有中等专业毕业以上文化程度和专业知识的在职科技人员、管理人员、专门人员、领导者进行知识更新、补缺的一种高等教育职能（刘富钊）2”；“继续教育，通常指大学后的承认再教育。
在我国，通常是指大学后在职的专业技术人员和管理人员的再教育（叶忠海）3”等等。
本文采用的说法是：继续教育应被确定为是根据社会与人发展的需要，对已获得基础学历的有工作经历的人员，实行的一种促使其专业发展的有目的、有计划以及有组织的教育活动。
4这里的有目的包括了继续教育对社会的、对个人的目的，同时，它又不是局限于眼前的，而是着眼于社会与个人未来发展的教育；有组织是指继续教育有别于无组织的分散的学习，它带有很强的组织性；有计划是指这种教育是在现实基础上以科学理论为指导而进行的科学的规范性活动。
同时，这种教育活动以在职人员的专业发展为目标，教育教学活动带有专业教育性质。
2.教师继续教育由以上对继续教育的界定我们可以得出，教师继续教育是指根据社会发展和在职教师的需要，对已达到职务任职资格的教师所实施促使其专业发展的一种有目的、有组织以及有计划的高等教育活动。
5教师继续教育是基于教师在职培训演化而来的。
20世纪60年代末，人们习惯上称教师在职进修为在职培训（in-service training），它既包括在职教师参与的一切旨在拓展其知识、兴趣和技能的课程与活动，也包括在职教师在接受职前教育后再谋求学位、证书以及其他资格所做的准备。
70年代教师在职进修主要是指教师参与的与本专业有关的各种活动（英国教育和科学部，1970），后来，又有研究者将其定义为一切设计好的、有组织的、旨在改善专业工作的活动。
80年代人们对在职培训概念发生了质疑，认为其不能正确反映教师在职进修的内涵和外延，应成为在职教育（in-service education），意思是指通过提供完整的连续1转引自高志敏.继续教育概念辨析[J].河北师范大学学报（教育科学版），2001（1）.2转引自时伟.当代教师继续教育论[M].合肥：安徽教育出版社，2004，46.3同上.4时伟.当代教师继续教育论[M].合肥：安徽教育出版社，2004，47.5时伟.当代教师继续教育论[M].合肥：安徽教育出版社，2004，47.的学习经历和活动来促进教师专业的、学术的、人格的发展。
后来又提出了一个折中的概念把两种名称合并使用，称为在职教育与培训（in-service education and training of teachers,INSET）。
随着国际教育形势的发展，1976年的联合国教科文组织大会上通过了《有关发展成人教育的建议》，确立了成人教育（adult education）概念，而在1996年《德洛尔报告》提出了终身教育（lifelong education）的概念之后，成人教育的概念有弱化的趋势。
英国比较教育学家彼得詹姆斯撰文指出，在发达国家成人教育开始让位于继续教育。
于是教师的在职进修也被赋予了新的称谓，即教师继续教育。
二、教师继续教育模式1.高校模式高校模式是指以高等院校为基地，利用高校中的教育资源对职后教师所实施的以理论教学与研究为主的教育模式。
如美国高校是其中小学教师继续教育重要基地，它向学习者提供授予与不授予学位的校内学分课程，特别是提供以学历教育为主的教育硕士、教育博士或哲学博士学科的课程，以及通过广播、电视、函授、电脑网络等现代化的通讯手段实施远距离教育。
其主要形式有校内学分课程、校外服务以及远距离教育等形式。
我国在20世纪90年代末，主要是高等院校参与中小学教师继续教育。
不过，与发达国家不同，由于我国教师教育主要在相对封闭的教育体系中进行，因而高等院校参与中小学教师继续教育在我国主要体现为高等师范院校，其中以省属普通高等师范院校为主。
我国目前教师教育实际上还没有实现开放的培养模式，由合并后的综合性大学培养教师的做法并没有超出原有封闭定向的培养方式。
由此可见，在我国高等院校中高师院校仍然是教师继续教育的主体，而且这一模式目前在我国的存在有其必要性。
高校模式的特点突出表现在以下几个方面：1.在理论与实践关系上，以理论为主。
高校教师继续教育模式在课程设置上仍然采用职前教育课程板块，即公共课、专业课与教育理论三个组成部分。
与之前教育不同的是，教师继续教育三个板块的课时比例有所调整，课程门类较少，一般为12到15门；课时数量较短，通常高中为340学时，初中240学时。
这样，在有限的时间内，理论课教学的优势便显现出来，而占据时间较多的实践类课程便受到限制，使学科知识体系教学内容以及理论阐释的教学形式成为教师继续教育的典型特征。
因而，三大板块结构及课时调整并没有减弱现有教育机构对理论的偏好，所规定的实践类课程作用不大。
2.在师生关系上，以教师为主。
以理论学科教学为基础，教师以其天然的优势把持着教学的“主动权”，学习者根据预设的课程体系进行学习。
高校模式中教育者与学习者之间形成单一的线性关系，两者在教学中的地位处于极端不对称状态。
3.在教学方法上，以讲授为主。
当前我国教师继续教育行政命令性较强，阶段性与时效性比较突出，导致教师继续教育不断向高校群集。
这种大规模的教育使得高师院校采用大班教学方式。
与这种教育组织形式相一致，在教学方法上主要以讲授法为主体。
高校模式在实践中存在着其他模式无法比拟的优势，主要有：1.层次高。
大学与狮子培训机构的师资雄厚、教学设施齐全而先进、培训经验丰富、学科前沿性知识和信息占有率高以及校园文化底蕴丰实深厚等优势，使教师培训起点高、水平高，是中小学教师队伍达到高学历化的必由之路。
同时，它对于教师更新教育观念、系统学习或及时更新专业知识、提高专业技能技巧、丰富文化修养等都有明显的效果。
2.理论优势强。
虽然高校模式脱离中小学实际，造成理论与实践的分离，但其具有强大的理论优势却是不可否认的事实。
学校的教育实践要以理论为先导，教师教学与科研能力的提高也要以深厚的理论修养为前提。
而高校可以以其较强的教育科研实力、丰富的理论研究成果、较高的学科与教育理论水准等优势，可以很好的促使教师掌握新理论、新方法、新技术，提高其专业发展的水准以及解决教育教学理论与实践问题的能力。
另一方面，从实践反馈来看，这种单一的教育模式也在不断地受到人们的批评，促使我们不得不思考目前高师院校模式的价值，重新审视以高师院校为主导的教育机构的特点与职能。
这种模式中存在的一些矛盾和问题主要有：1.从教师继续教育的价值导向来看，高师院校模式建立在教师职业素养分析式研究基础上，并且以一种乐观的理性主义和科学主义假设为前提，这种教育模式认为专业知识是教师职业发展的基础，只要教师掌握了教师职业所需的理论知识，就能够在以后的工作中应付各种现实问题和复杂多变的情境，而且这种知识还可以在不断积累过程中继续发挥作用。
正是这种假设支配着教师教育的体制、目标、方式、任务、要求和过程等。
在一个相对静止的、封闭的、变化缓慢的社会里，特别是以信息交换与使用为主的知识经济社会，教育活动日渐复杂，教师仅靠学校里所获得的专业知识与基础文化很难应对现代教育教学的需要。
2.从教师自身长期形成的教育传统来看，高师院校模式的课程体系中理论学科占主导，实践类课程不足，教学实习为数很少，教学计划中所规定的社会实践课程流于形式。
而与职前教育不同，职后教师不仅为了专业知识提升，更在于专业实践。
这种理论相对实践较多的方式不能完全满足在职教师的需要。
3.从管理上，采取自上而下式管理，学习者参与的机会很少。
高校教师继续教育首先是地方教育行政机关所做出的选择，而非教师自主做出的判断。
从中小学教师继续教育管理体制来看，与基础教育管理体制类似，实行地方分级负责。
地方负责教师继续教育的规划与实施，负责教师继续教育的评价与监督，然而地方教育行政机关很少去行使这种权利，落实到具体的教育管理上，却是只分级而不负责。
这不仅导致了教学质量处于失控状态，也使高师院校缺乏为学习者考虑的动力。
2.校本模式“校本（school-based）”是指以学校为本，它相对于以校外为本而言。
在形式上，强调教师任职学校所在的空间，以任职学校为载体。
然而，学校不是“校本”实质意义，它只是一个外在形式，就其本义而言，“校本”首先表现为一种理念，体现为对学校内在价值的尊重，对学生主体性的重视。
其次，它表现为学校内部的各种实体资源，具有明确的指向性，因而“校本”总是同其他词语结合起来使用，如校本课程。
这里把“校本”同教师继续教育相连，提出教师继续教育校本模式。
所谓校本模式是指以教师任职学校为基地，利用任职学校教育资源，以实际情境中经常性问题与教学经验为主要学习内容的教育模式。
这里的“校本”表现在两个层面，其一是理念层面，即校本模式体现了在职教师继续教育过程中对学校主体价值的尊重，以及对学校自身存在的教育价值的认同，教师在职学校不仅是学生学习的场所，也是教师自我教育与发展的重要基地；其二是实体层面，即校本模式以教师任职学校为空间基础，突出问题产生与解决的同源性。
它强调教育的民主性、开放性与参与性，使教师在自身价值认同的基础上积极参与到校本模式中。
这种模式有别于以高等院校为基地的教师继续教育模式，它不是以理论知识和科学研究为主要学习内容，而是在高师院校相关专业教师指导下，注重于探讨中小学教师教学中具体问题，总结实践经验，并加以推广，针对性较强，有利于解决教师在日常教学中所存在的实际问题。
校本模式的特点主要表现在以下几个方面：1.实践性以实践为导向是校本培训的重要特征。
校本培训产生的主要前提就是为了消除院校培训中理论与实践脱节的弊端，因而，它的立足点就在于为了实践发展、在实践中来设计和开展校内的各项培训活动。
首先，培训的课程是根据学校所面临的实际需要和问题，为了提高教师教育教学工作的实践技能来设计和安排的。
其次，培训的活动融合在教师的教育教学实践工作之中，不脱离本校、本岗、本职，在工作中学习，在学习中工作，学以致用。
再次，对受培训者的评价是以实践中的行为表现或通过行为体现出来的能力为依据的。
2.针对性每所学校都是一个独特的组织，具有不同的校园文化、发展水平、实际问题、预期目标与师资状况等；而每个教师也都是一个独特的个体，具有不同的观念、能力、个性与需求等，因此教师校本培训的适切性、针对性问题就凸现出来。