8 四层次目标理论
布鲁姆教育目标分类学理论
布鲁姆教育目标分类学理论布鲁姆（B·Bloom）美国教育心理学家，首创“教育目标分类学”。
布鲁姆将教育目标划分为认知领域、情感领域和操作领域三个领域，共同构成教育目标体系。
一、认知领域的教育目标认知领域的教育目标可以分为从低到高的六个层次：知道（知识）-领会（理解）-应用-分析-综合-评价。
1.知道（知识）（knowledge）是指认识并记忆。
这一层次所涉及的是具体知识或抽象知识的辨认，用一种非常接近于学生当初遇到的某种观念和现象时的形式，回想起这种观念或现象。
这种知识是特定知识，如：术语和事实；处理特殊问题的方法或途径的知识：序列、分类、标准、方法等；一般或抽象的知识：原理、理论、知识框架等。
与这一层次目标相关的概念如：回忆，记忆，识别，列表，定义，陈述，呈现等。
2.领会（comprehension）是指对事物的领会，但不要求深刻的领会，而是初步的，可能是肤浅的。
包括（1）转换：用自己的话或用与原先的表达方式不同的方式表达自己的思想；（2）解释：对一项信息加以说明或概述；（3）推断：估计将来的趋势或后果。
与此目标相关的概念如:说明，识别，描述，解释，区别，重述，归纳，比较等。
3.应用(application)是指对所学习的概念、法则、原理的运用。
它要求在没有说明问题解决模式的情况下，学会正确地把抽象概念运用于适当的情况。
这里所说的应用是初步的直接应用，而不是全面地、通过分析、综合地运用知识。
与此目标相关的概念如:应用，论证，操作，实践，分类，举例说明，解决等。
4.分析(analysis)是指把材料分解成它的组成要素部分，从而使各概念间的相互关系更加明确，材料的组织结构更为清晰，详细地阐明基础理论和基本原理。
与此目标相关的概念如: 分析，检查，实验，组织，对比，比较，辨别，区别等。
5.综合(synthesis)是以分析为基础，全面加工已分解的各要素，并再次把它们按要求重新地组合成整体，以便综合地创造性地解决问题。
简答题学前儿童科学教育的目标四个层次是什么
简答题学前儿童科学教育的目标四个层次是什么
【实用版】
目录
1.引言
2.学前儿童科学教育的四个层次目标
3.总结
正文
1.引言
学前儿童科学教育是幼儿教育的重要组成部分，对于培养幼儿的好奇心、探索精神和科学素养具有重要意义。
为了更好地进行学前儿童科学教育，我们需要明确学前儿童科学教育的目标，以便有针对性地进行教育活动。
本文将从四个层次来阐述学前儿童科学教育的目标。
2.学前儿童科学教育的四个层次目标
（1）学前儿童科学教育总目标：培养幼儿对周围事物和现象的好奇心和求知欲，让他们亲近大自然，珍惜自然资源，有初步的环保意识，同时培养幼儿的观察能力、思维能力、创造能力和动手能力。
（2）年龄阶段目标：根据幼儿的年龄特点和发展水平，分阶段制定科学教育目标。
例如，小班阶段主要以感知和认识自然事物为主，中班阶段可以引导幼儿探索和发现事物之间的关系，大班阶段则可以尝试让幼儿理解和运用一些简单的科学原理。
（3）单元目标：以某个主题为核心，围绕这一主题进行深入的科学探究。
例如，以“动植物”为主题，可以让幼儿了解动植物的特点、习性、生活环境等方面的知识，培养幼儿对动植物的关爱和尊重。
（4）活动目标：针对具体的教育活动，制定相应的活动目标。
例如，在一次关于“水的性质”的教育活动中，可以让幼儿通过实验观察水的流
动性、溶解性等特性，从而了解水的基本性质。
3.总结
学前儿童科学教育的目标分为四个层次，即学前儿童科学教育总目标、年龄阶段目标、单元目标和活动目标。
社会工作常用的18种理论
社会工作常用的18种理论一、马斯洛需求层次理论马斯洛需求层次理论（Maslow's hierarchy of needs），亦称“基本需求层次理论”，是行为科学的理论之一，由美国心理学家亚伯拉罕•马斯洛于1943年在《人类激励理论》论文中所提出。
将需求分为五种，象阶梯一样从低到高，按层次逐级递升，分别为：生理上的需求，安全上的需求，情感和归属的需求，尊重的需求，自我实现的需求。
另外两种需要：求知需要和审美需要。
这两种需要未被列入到他的需求层次排列中，他认为这二者应居于尊重需求与自我实现需求之间。
还讨论了需要层次理论的价值与应用等。
二、社会学习理论班杜拉认为是探讨个人的认知、行为与环境因素三者及其交互作用对人类行为的影响。
按照班杜拉的观点，以往的学习理论家一般都忽视了社会变量对人类行为的制约作用。
他们通常是用物理的方法对动物进行实验，并以此来建构他们的理论体系，这对于研究生活于社会之中的人的行为来说，似乎不具有科学的说服力。
由于人总是生活在一定的社会条件下的，所以班杜拉主张要在自然的社会情境中而不是在实验室里研究人的行为。
三、舒茨的人际需要理论社会心理学家舒茨提出人际需要的三维理论，舒茨认为，每一个个体在人际互动过程中，都有三种基本的需要，即包容需要、的支配需要和情感需要。
这三种基本的人际需要决定了个体在人际交往中所采用的行为，以及如何描述、解释和预测他人行为。
三种基本需要的形成与个体的早期成长经验密切相关。
包容需要指个体想要与人接触、交往、隶属于某个群体。
与他人建立并维持一种满意的相互关系的需要。
四、镜中我理论由美国社会学家查尔斯•霍顿•库利在他的1909年出版的《社会组织》一书中提出。
他认为，人的行为很大程度上取决于对自我的认识，而这种认识主要是通过与他人的社会互动形成的，他人对自己的评价、态度等等，是反映自我的一面“镜子”，个人通过这面“镜子”认识和把握自己。
因此，人的自我是通过与他人的相互作用形成的，这种联系包括三个方面：1、关于他人如何“认识”自己的想象；2、关于别人如何“评价”自己的想象；3、自己对他人的这些“认识”或“评价”的情感。
加涅的教学目标分类理论
加涅的教学目标分类理论加涅的教学目标分类理论郭成1969年加涅在《美国心理学年鉴》上发表《教学心理学》一文，预示着教学心理学成为一门独立的学科。
加涅被认为是教学心理学的奠基人。
《学习的条件和教学论》和《教学设计原理》两书集中反映了加涅的学习理论、教学理论和教学设计思想。
加涅认为学习结果是一种习得的性能，这种习得的性能“近似地代表了教学目标”。
学习结果与教学目标的区别仅仅在于教学目标提出于教学之前，学习结果实现于教学之后。
所以，加涅的学习结果分类理论即是一种教学目标分类理论。
加涅在1965年出版的《学习的条件》中提出了八类学习，即信号学习、刺激—反应学习、连锁学习、言语联想、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决学习。
在《学习的条件》1985年的修订版中，他将八类学习中的前四类作为学习的基础形式，总称联想学习，从而形成了五类学习。
在五类学习的基础上出现五种学习结果，即言语信息（verbal information）、智慧技能(intellectual skills)、认知策略(cognitive strategies)、动作技能(motor skill)、态度(attitudes)。
五种学习结果也称五种习得的性能，我们这里把它看成五类教学目标。
（一）智慧技能智慧技能是使符号应用成为可能的习得性能。
加涅认为这类技能是人类习得的最为重要的性能类型，因而也是受教育的实质意义所在。
智慧技能不是一种简单的某一刺激对应某一反应。
其典型的形式是规则。
智慧技能所表现出来的行为只能用规则而不能以刺激—反应模式来描述。
如，小学生计算算式“22÷33－25÷56”表现出来的就是智慧技能而不是简单的刺激—反应行为。
智慧技能包括四个亚类，即辨别、概念、规则和高级规则。
（1）辨别。
辨别是对在一个或多个物理维度上互不相同的刺激作出不同反应的能力。
基本的辨别是最简单的智慧技能，它是在生活早期习得的，如颜色、大小的辨别等；复杂的辨别需要利用概念，如辨别市场经济与计划经济需要一系列基本的概念。
教育目标的分类跟层次分析解析
教育目标的分类跟层次分析解析教育目标是指在一定的教育环境下，教师根据学生的需求和社会的期望，通过特定的教育活动和教学手段，使学生达到一定的目标。
教育目标的分类和层次分析是教育学中的一个重要内容，有助于明确教育目标的性质、分类和优先级，为教育实践提供指导。
1.认知目标：认知目标主要指学生在知识、理解、应用等方面的目标。
例如，学生能够掌握基本的知识和理论、运用所学的知识解决问题等。
2.情感目标：情感目标主要指培养学生正确的情感态度和价值观。
例如，学生能够培养正确的道德观、培养积极的人生态度等。
3.技能目标：技能目标主要指培养学生具有一定的技能和技巧。
例如，学生能够掌握一门外语的听、说、读、写能力、掌握一定的体育、音乐、美术等技能等。
4.过程目标：过程目标主要指培养学生具备一定的学习能力和解决问题的能力。
例如，学生能够独立思考、主动学习、合作解决问题等。
5.创新目标：创新目标主要指培养学生具有创新精神和创新能力。
例如，学生能够提出新颖的观点和解决问题的方法、具有创业意识和创业能力等。
在教育目标的层次分析中，可以借鉴层次分析法（Analytic Hierarchy Process, AHP）的思想。
具体步骤如下：1.建立层次结构：根据教育目标的性质和层次，建立一个层次结构。
例如，认知目标、情感目标、技能目标、过程目标和创新目标可以作为第一层，而每个目标下面的具体指标可以作为第二层。
2.确定目标权重：通过专家访谈、问卷调查或分析成果类型等方法，确定各目标的权重。
例如，认知目标在整个教育过程中所占比重较大，可以赋予较高的权重。
3.确定指标权重：对于每个目标下的具体指标，进行两两比较，通过专家判断或调查问卷，确定各指标的相对重要性，得到指标权重。
4.计算目标得分：根据目标权重和相关指标权重，计算各目标的得分。
可以通过加权平均法，将指标的得分乘以指标权重，并累计得到目标的得分。
5.综合评价：根据目标得分，综合评价教育目标的实现程度。
加涅的目标分类
加涅的目标分类一、八个学习层次加涅通过描述八个学习层次来研究理智技能累积方式。
这八类学习如下：一、信号学习条件是：第一,信号刺激(脚步声）与无条件刺激（肉)必须几乎同时出现。
第二，信号刺激与无条件刺激必须多次配对重复出现。
二、刺激-反应学习刺激-反应的条件是：第一，学习者作出特定的反应后必须给予强化。
第二，学习者作出反应之后立即给予强化，反应与强化之间时间越短，学习发生得越迅速。
第三，刺激情境必须多次出现。
学习者的行为是逐渐习得的;反应在学习过程中渐趋精确。
三、动作链索凡按顺序地将两个或两个以上的刺激－反应联结组合成一系列行动，都可称之为动作链索。
四、言语联想即根据言语刺激与反应行为的顺序组合而成的反应,也称言语链索学习。
五、辨别学习辨别学习实质上是一种知觉学习,即作出知觉的分化。
一般可采取两种解决办法：一种是连续不断地、一个一个地学习单一的辨别，然后再打乱顺序让学习者一个一个地辨别，最后让他们回想；另一种是在开始时夸大这些刺激之间的不同之处,然后逐渐缩小差别直到变成正常差别为止。
有证据表明，这两种办法结合起来用效果最佳.六、概念学习学习者学习根据类别对各种事物作出反应的过程，即概念学习的过程。
加涅把概念分成两类：具体概念和定义概念。
具体概念是指可以通过具体对象来表示的，是直接观察得到的。
具体概念学习的前提条件是学习者已具备了辨别能力,因为概念学习通常涉及到对基本辨别的概括。
定义概念必须通过定义来学习;定义概念学习要求学习者事先掌握作为定义的组成部分，同时还需掌握语法规则.七、规则学习学习者要掌握规则,首先要理解构成该规则的概念，否则就不可能充分理解该规则的含义.教师需引导学习者回忆组成该规则的一些概念、提供该规则的一些事例。
在陈述规则之后，要让学习者做些练习，以证实学习者是否已学会了这个规则.最后可采用间隔复习的形式，这对增强保持有明显的作用。
八、问题解决或高级规则学习学习规则的目的，是利用它们来解决问题。
教育目的的四个层次结构关系
教育目的的四个层次结构关系以教育目的的四个层次结构关系为标题，本文将从学习的角度出发，探讨教育目的的四个层次结构关系，即认知、技能、态度和价值观。
在教育过程中，这四个层次相互交织，互为依存，相互促进。
了解这些层次的关系，能够帮助我们更好地实现教育目的，提高学生的学习效果。
一、认知层次认知层次是指学生的知识水平，包括思维、记忆、理解、分析等方面。
在教育中，我们首先要关注学生的认知层次，帮助他们掌握基本的知识和技能。
这是学生进一步学习和发展的基础。
如果一个学生没有掌握基础知识，那么他将很难继续学习更深入的知识。
因此，提高学生的认知水平是教育的第一步。
二、技能层次技能层次是指学生能够运用所学知识进行实际操作的能力。
在教育中，我们需要通过实践、模拟等方式，帮助学生掌握各种技能。
例如，在语文教育中，我们需要帮助学生掌握语言表达的技能，在数学教育中，我们需要帮助学生掌握计算和解决实际问题的技能。
技能层次是认知层次之上的一个重要层次，它需要学生将所学知识运用到实际中去。
三、态度层次态度层次是指学生的价值观、信念、情感等方面。
在教育中，我们需要通过引导、鼓励等方式，培养学生正确的态度。
例如，在品德教育中，我们需要教育学生正确的道德观念，使他们能够形成正确的人生态度。
在教育中，态度层次是非常重要的。
只有正确的态度，学生才能够正确地面对生活和学习中的种种问题。
四、价值观层次价值观层次是指学生的核心价值观。
在教育中，我们需要通过教育、引导等方式，帮助学生形成正确的价值观。
例如，在历史教育中，我们需要教育学生珍惜和维护国家的文化遗产，使他们能够形成正确的文化价值观。
只有正确的价值观，学生才能够在未来的生活中做出正确的决策。
教育目的的四个层次结构关系相互交织，互为依存，相互促进。
在教育过程中，我们需要重视这些层次的关系，帮助学生全面发展。
只有全面发展的学生，才能够在未来的生活和工作中取得更好的发展。
8 四层次目标理论
第二节教学目标四层次理论一传统理论如果不同领域学习的目标都归结到能力培养，那么能力培养的具体目标又应该如何确定呢？教育研究中相关的议题称为教育目标分类体系或教育目标分类学1。
教育目标分类强调指导教学过程和对结果进行评价，其实是一种教学目标分类。
在1948年的美国心理学年会上，由布鲁姆等人首次提出的教育目标分类影响最为广泛，至今仍然是这一议题的经典理论。
布鲁姆区分了认知、情感和心因动作三个领域，不过他的主要工作是在认知领域，其它两个领域由后继的教育心理学家完成。
（一）布鲁姆的分类布鲁姆等人在1956年出版的《教育目标分类学，第一分册：认知领域》中把认知领域的目标分为六个亚领域，即知识（knowledge）、领会（comprehension）、运用（application）、分析（analysis）、综合（synthesis）和评价（evaluation）。
（1）知识：指对先前学习的材料的记忆，包括具体事实、方法、过程、理论等。
其所要求的心理过程主要是记忆。
这是最低水平的认知学习结果。
（2）领会：指能把握材料的意义。
可以借助三种形式来表明材料的领会。
一是转换，即用自己的话或不同的方式表达自己的思想；二是解释，即对一项信息加以说明或概述；三是推断，即估计趋势或预期后果。
领会超越了单纯的记忆，代表最低水平的理解。
（3）运用：指能将习得的材料应用于新的具体情境，包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。
运用代表较高水平的理解。
（4）分析：指能将整体材料分解成它的构成成分并理解组织结构，包括部分的鉴别，分析部分之间的关系和认识其中的组织原理。
分析代表了比运用更高的智能水平，因为它既要理解材料的内容，又要理解其结构。
（5）综合：指能将部分组成新的整体。
包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。
它所强调的是创造能力，需要产生新的模式或结构。
（6）评价：指对材料如论点、小说、诗歌、研究报告等作价值判断的能力。
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第二节教学目标四层次理论一传统理论如果不同领域学习的目标都归结到能力培养，那么能力培养的具体目标又应该如何确定呢？教育研究中相关的议题称为教育目标分类体系或教育目标分类学1。
教育目标分类强调指导教学过程和对结果进行评价，其实是一种教学目标分类。
在1948年的美国心理学年会上，由布鲁姆等人首次提出的教育目标分类影响最为广泛，至今仍然是这一议题的经典理论。
布鲁姆区分了认知、情感和心因动作三个领域，不过他的主要工作是在认知领域，其它两个领域由后继的教育心理学家完成。
（一）布鲁姆的分类布鲁姆等人在1956年出版的《教育目标分类学，第一分册：认知领域》中把认知领域的目标分为六个亚领域，即知识（knowledge）、领会（comprehension）、运用（application）、分析（analysis）、综合（synthesis）和评价（evaluation）。
（1）知识：指对先前学习的材料的记忆，包括具体事实、方法、过程、理论等。
其所要求的心理过程主要是记忆。
这是最低水平的认知学习结果。
（2）领会：指能把握材料的意义。
可以借助三种形式来表明材料的领会。
一是转换，即用自己的话或不同的方式表达自己的思想；二是解释，即对一项信息加以说明或概述；三是推断，即估计趋势或预期后果。
领会超越了单纯的记忆，代表最低水平的理解。
（3）运用：指能将习得的材料应用于新的具体情境，包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。
运用代表较高水平的理解。
（4）分析：指能将整体材料分解成它的构成成分并理解组织结构，包括部分的鉴别，分析部分之间的关系和认识其中的组织原理。
分析代表了比运用更高的智能水平，因为它既要理解材料的内容，又要理解其结构。
（5）综合：指能将部分组成新的整体。
包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。
它所强调的是创造能力，需要产生新的模式或结构。
（6）评价：指对材料如论点、小说、诗歌、研究报告等作价值判断的能力。
包括按材料内在的标准，如结构组织的严密性，或外在的标准，如与目的关联性，进行价值判断。
2001年，梅耶、安德森与克拉斯沃尔等教育心理学家、课程、教学、测量评价专家，经过长期研究，完成了对布鲁姆分类理论的修订。
修订后的最大变化是将教育目标分为认知过程和知识两个维度。
知识包括事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。
认知过程维度是学生学习知识所经历的阶段，即记忆、理解、运用、分析、评价和创造。
两个维度的组合形成了24个分类。
修订的目的，是把教什么与学生掌握和应用知识的阶段历程区分开来。
其次，修订版中把原来的知识目标修改为记忆目标，把领会目标改为理解目标，把综合目标修改为创造目标，并放到评价目标之后。
克拉斯沃尔、布卢姆等在1964年出版的《教育目标分类学，第二分册：情感领域》一书中把情感领域目标分为五个亚领域，即接受或注意（receiving，attending)、反应（responding）、价值评价（valuing）、组织（organization）、由价值或价值复合体形成的性格化（characterization by value or value complex）。
（二）哈罗和辛普森的分类在动作技能领域，1972年哈罗和辛普森分别从学龄前教育和职业技术教育的不同视角提出了各自的教学目标分类。
哈罗的目标包括六个类别，即反射动作、基本—基础动作、知觉能力、体能、技巧动作、有意的沟通。
辛普森的目标更为清晰，包括七类：1洛林·安德森. 2009. 布鲁姆教育目标分类学. 外语教学与研究出版社盛群力. 2008. 21世纪教育目标新分类. 浙江教育出版社（1）知觉：学习者能通过感觉器官觉察客体、性质或关系。
（2）定势：学习者能为某种特定行动作出准备。
（3）指导下的反应：学习者能在教师指导下或依据自我评价表现出特定的外显行为。
（4）机制：学习者能将特定的行为习惯化。
（5）复杂的外显反应：学习者能够表现复杂的动作和行为。
（6）适应：学习者能够改变动作活动以符合新的问题情境。
（7）创作：学习者能够创作出新的行为方式及动作。
（三）加涅的分类（四）霍恩斯坦的分类1998年，美国学者霍恩斯坦提出了一个全新的教育目标分类体系，对布卢姆教育目标分类做了较大的改进。
霍恩斯坦将全部教育目标划分为四个领域，每个领域包括五类目标。
这样，教学目标不需要去刻画知识的内容，而应该把知识内容和运用知识内容的行为区分开，注重去刻画知识运用的行为特点，刻画稳定的行为所体现的能力特点。
舍弃知识内容，从唯能力理论的角度来构造分类体系，会更加符合心理学的基本原理，更为清晰、合理、有意义。
基于以上分析，我们提出了一个新的教学目标分类理论，包括四个类别，即复制、理解、运用、创造，可称为教学目标的四层次理论(英文为RUAC)。
（1）复制（Reproduce）指把教师讲授、呈示和展示的学习内容按照原有的形式进行复述或模仿的能力，也称为模仿。
复制体现了人类记忆这一基本认知能力。
当教师实施了一个行为之后，学习者能够通过模仿再现这个行为，就表明学习者达到了复制的水平。
复制，对应布鲁姆分类中的记忆类别，但记忆是个含义复杂的词汇。
复制从措辞上更为精确。
（2）理解(Understand)指对学习内容形成了一定的认知结构，能够把握所学习材料的意义。
理解的行为标志是能把习得的内容进行变换并用新的形式表达，不仅知道事物是怎样的，而且知道为什么是这样的，不是孤立地看待事物，而能展示事物与其它事物的关系。
（3）运用(Apply)是指将学习到的内容和行为方式应用于新的情境，解决新的问题。
新情境、新问题需要与学习过程中给予的情境、问题有一定的区别。
如果是基本相同的情境，虽然学习者也能展示教授的行为，解决问题，但这可能只是基于记忆的复制，不能称为运用。
运用需要建立在理解的基础上，表现为同样或类似的习得性行为，迁移到一个新的情境。
（4）创造(Create)创造是运用的高阶阶段。
当运用过程涉及的迁移足够大，也就是新的情境、问题和学习过程中的情境、问题有十分显著的区别时，如果学习者能够展示类似或相关的行为解决问题，这个运用就达到了创造的水平。
四层次分类理论不再关注过程，而纯粹关注学习的结果。
四个目标都是动词表述，表明通过某种行为实现某种结果。
对学习结果的评价完全依据行为，非常彻底地贯彻了行为原则。
对行为的关注也不是关注过程性的行为，如觉察、分析、评估等，而是关注一个完整行为的结果，体现了霍恩斯坦强调的行为的整体性。
这里不否认学习过程、学习策略的重要性。
学习者可能做出了很多复杂的行为，从表面上看体现了理解，但实际上是借助于强大的记忆力实现的。
这种情况下，忽视过程、只看结果有可能发生误判。
但是，一方面，这种误判的情况在理论上几率并不大。
能力代表稳定的行为模式。
如果不是真正的理解，即使能凭借背诵解决很多问题，这些问题的性质和数量也是有局限性的。
从更大的范围测试，是能够发现学习者并没有达到理解的水平。
另一方面，这里探讨的是教学目标，本身就是要评价最后的结果，对过程的考虑其实是不相关的，或说应该由其它的理论来处理。
四层次的教学目标分类有以下好处：第一，把知识内容分离出去之后，具体的教学内容留给教师去把握，分类聚焦在能力水平，简明、清晰，便于教师判断与使用。
第二，把学习内容的难度也分离了出去，普适性更强。
知识是一种抽象的存在，类似于波普尔所说的第三个世界，存在于书本、图书和文献里。
当教师讲授某一知识内容的时候，教师实际上是在运用自己的能力，把知识表达出来，学生把接收的知识存储后，如果能重新加以表述，就达到了复制水平。
所以，一般所说的获得知识，其实是再现某些特定知识的能力，也就是这里说的复制。
与复制过程类似，理解、运用、创造过程也都是通过行为体现出来的，其表现形式与复制的表现形式没有实质性的区别，只是在于这些行为在多大程度上与教师呈示的行为不同，或发生的场景与教师呈示的场景有多大的不同。
这些行为中都涉及对教师呈示知识的使用。
这样，知识并不仅仅与记忆过程相对应，而与每个层次的目标都密不可分。
我们不是一开始获得知识，随后获得能力。
从行为原则的观点看，不存在纯粹的知识学习，学生自始至终获得的都是能力。
从复制、理解、应用到创造，是在同样一个能力维度上逐步提升的过程，四个目标是统一的连续体。
这带来两个启示。
一是不能贬低复制。
复制是传承，是最基本的学习方式。
事实上，很多知识我们可能只需要传承，比如如何使用筷子，未必有多少必要每个人都去创造筷子的新用法。
此外，复制是创造的基础，意义非常重大。
爱因斯坦说过，“想象力比知识更重要”，强调创造性对知识的超越性，但常常被人误解，以为只需要自由想象，就能创造。
其实，脱离复制的能力去谈创造是空中楼阁。
第二个启示是，不能把创造或创新看得高不可攀。
创新是创造的一个常见表达。
大学生在学习微积分的时候可能只是复制，而小学生在学习加减法的时候也可能是创新。
复制的内容未必简单，而能引发创新的内容也未必复杂。
也就是说，创新不是一个有或无的问题，而是一个程度的问题。
平常的问题解决和创造性的问题解决之间没有本质的区别。
在每一个科目，都有可能也要尽可能让更多的学生产生创造性的行为。
学生这样的经历或体验越多，创造性的行为就越多，创造性的行为越多，创造性就越强。
从小学一年级，甚至从幼儿园开始就这样鼓励、培养孩子的相对创新，最终一定能引发出优秀的绝对创新。
把知识内容分离出去，各个知识领域采用共同的能力目标，并不意味着各个领域的能力都是同样的。
信息加工心理学的发展表明，不同类型知识的表征方式和加工策略是有差异的。
物理原理的运用和语文韵律的运用，其内在机制会有很多差别，都称为应用，更多是体现了一种功能上的相似性。
但不同的知识领域也可能涉及一些共同的能力。
比如，对一系列数字中某个数字的注意，与对空间中若干图形中某个图形的注意，可能都涉及对某个心理表现的选择性强化，属于一种共用的能力。
另一方面，经过训练，有些能力是有可能迁移到更广泛的问题空间的，比如批判性思维能力。
相比之下，一些能力如果局限于某个特定的内容，迁移范围很窄，更容易被看作是技能。
这样，复制是理解的基础，记忆的内容，是为理解与运用提供内容，创造是运用的高级阶段，四个目标中核心的是理解和运用两个层次。
学习的目的不是记忆或理解，而是为了两个层面的运用，一是在行为上表达、展示出自己的理解，或是为了向教师表明自己的学习成果，或是为了教给别人，第二是在实践中解决真实问题。
前者也可归结为后者的一个特殊情况。
四个目标的本质还是要回归人生的根本需求，那就是解决问题，做到“学以致用”。
学习是一个螺旋上升的过程，学生常常要围绕同样的主题，通过多次的“学-用”循环来逐步深化。
跟“学以致用”密不可分的是“以用促学”。