知识、能力、素质本位

知识·能力·人格·素质

中国现代高等职业教育从它肇始就受到社会的关注，就面临着如何嬗变转型并脱胎换骨的苦苦思考与探求，尽管20多年来在名校林立、社会疑虑、自身嬗变的艰难历程中，逐渐构建了自已较具特点的以能力本位为核心的办学理念和目标追求，但其基本价值取向仍徘徊在我国传统教育那种“功利性实用教育”的阴影中，依然没有走出现代中国文化中“把有限的价值当作人生的终极价值”的误区。因此，笔者认为有必要从历史发展的角度出发，即从知识本位、能力本位、人格本位和素质本位来探讨和思考未来高等职业教育人才培养目标的内涵及其发展趋势。

一、知识本位的高职教育

我国的现代职业教育从开始起，就一直受到我国传统教学观念的影响，并长时间的主导着我国高等职业教育的发展。

我国现行的传统教学观念是汇聚了几种教学思想源流的基础上形成的。它们是：千百年来延续下来的民族的重书本知识教学思想；20世纪初由一些留学海外的知识分子输入的赫尔巴特的教学思想；新中国成立后由国家政府支持引进推行的凯洛夫的思想。这种传统教学观念是以知识为本位的，十分强调教学的认识性质，强调人类社会历史经验（即间接经验）的传授与学习在教学中的基础或中心地位，并认为学生接触实践，增加直观经验和感性知识是为学习间接经验做准备的。总之，这种教学观念对学生的身心素质的发展起到一定的作用，为我国社会主义建设培养了大批人才。但在教学实践中，普遍缺乏学生的主体活动，尤其是缺少“做中学”的环节。因此其作用的局限性又是明显的：

第一，书本知识的教学虽然是学生发展的必要条件，但不是充分条件。因为学生任何素质的发展除了要学习间接知识经验、掌握一定的知识基础之外，还要通过亲身活动的磨练和直接经验的积累，才能实现任何素质的发展。而且对于发展来说，后者比前者显得更为重要，更为复杂。

第二，知识教学可以完成部分发展目标，但不能完成全部的发展目标。因为知识学习的活动所能引起的发展主要限于知识学习活动相关品质上（当然这些品质主要是通过学习实践而形成，不是仅靠“学习学”的知识而形成的，如智力、学习能力、刻苦学习的精神和态度等），而它对于学习活动之外，人的生活所涉及的丰富多彩的活动所需要的操作技能、动手能力等等，提供的实践锻炼机会是贫乏的。因此，学生素质的全部发展是难以通过知识学习这一活动途径得以完成的。所以，以为知识传授的教学活动能完整而全面的完成发展目标的想法是简单而片面的。

同样，初期的以知识为基础的现代高等职业教育是建立在传统的以学科教学为中心的基础上的，其课程也仍然体现了知识本位的特点，重知识的传授和学科系统化，轻职业能力和职业需求，知识的积累与考试成了最终目的这种知识本位的职教模式的基本假设是：学习者掌握了与某一职业岗位相关的知识（包括操作知识）便自然具备了从事这一职业岗位工作的能力。事实说明，由于社会的发展，特别是科技与经济的发展，充分揭示了知识与经济活动之间的新的互动关系，“知识本位”的课程设置已难以包涵现代知识的全部内容，特别是知识和能力的脱节难以满足社会、经济发展的需要。

二、能力本位的高职教育

应该说现代职业教育是经济和社会发展的产物，当劳动者素质逐渐成为我国经济发展和竞争力提高的瓶颈时，传统教育中那种以“知识本位”为代表的办学理念以及重学术、轻技术；重理论、轻应用；重知识、轻能力的培养模式，日益显露出它在现代经济活动中的茫然和无所适从。特别是全球经济一体化和高新技术的迅猛发展，市场对高新技术应用型人才的需求更趋多元化，社会不仅需要传统意义上的学术型、工程型人才，同样需要技术型、技能型人才。因此，将“技术应用性人才”作为现代职业教育的办学目标定位，并倡导以“能力本位”为核心的培养模式，不仅是一种理性使然，也是职业教育对现代经济生活的一种对接与呼应。

“能力本位”的提出是职业教育对以学科或以知识本位的传统高等教育的反思与叛逆，这一叛逆无疑是进步。但将能力本位思想推向极至，奉为圭臬，定为职业教育改革与发展的方向，也有失偏颇，无异于将职业教育这一本来充满理性思维又富有人文关怀的教育行为蜕变为一种工具，其结果很可能将自身引入歧途。现将对“能力本位”高职教育的历史渊源、实质等进行梳理，作一简要探讨，以便对“能力本位”有个正确的理解。

（一）能力本位教育的产生与发展

1957年前苏联人造卫星上天，给美国教育界以极大的震惊。之后美国兴起了旨在提高教育质量的改革运动，在20世纪60年代中期进入高潮。当时，美国人对教学质量不满，经过分析最后归因教师的教育教学能力不足，于是要求改革师范教育，提高教师与教学有效性相关能力。1967年美国教育总署向全国征求改革师范教育方案，最后休斯顿大学提出以著名心理学家布卢姆的“掌握性学习”和“反馈教学原则”以及“目标分类理论”为依据开发的时称作“能力本位师范教育”方案引起人们的关注，并得到教育总署批准使用。这种以“能力本位”

师范教育方案，主张对教育工作进行仔细分析，来确定教师有效性行为，并将分析结果具体化为教师必备的能力标准。到20世纪70年代早期，“能力本位”师范教育已形成一股影响很大的潮流，之后，“能力本位”教师又被应用于进行一般的职业教育与培训的社区学院和职业学校中，到1997年，美国有23个州从法律上认可在职业师资的培训中实施“能力本位”教育。

“能力本位”教育根植于美国，而推广发展于英联邦国家，如加拿大、澳大利亚等。我国于20世纪90年代初，由原国家教委通过“中——加高中后职业技术教育交流合作项目”从加拿大引入。十多年来，对我国职业教育产生了深远的影响。目前，我国教育部与澳大利亚教育科学和培训部正在进行以“能力为本位”的职业教育项目的合作项目，前不久在重庆市举办了中澳职业教育论坛。

（二）能力本位教育的实质与局限性

“能力本位”职业教育是“知识本位”职业教育失败的产物，是对“知识本位”教育的超越。“能力本位”的高等职业教育是按照职业岗位设置专业，以培养一线人才的岗位能力为中心来定理论教学和实践训练内容的一种教学模式。首先，把每一个具体职业或岗位全部工作，分解成相对独立的工作职责，每项工作职责又可看作是从事该职业应具备的一项综合能力；然后，再根据履行每项工作职责的需要，把每项工作分解成若干工作任务，每项任务又可看作是从事该项职业应具备的一项专项能力；最后，根据职业分析、确定该职业应具备的各种综合能力和专项能力，开发教学大纲并组织教学。这种教学模式的依据是一种分工理论，最好的注释是英国的古典经济学家亚当·密斯的《国民财富的性质和原因的研究》。把生产过程分割成许多不同的工序，从调查、研制、开发、生产加工的不同工序，到产品调试、维修等，均分别由不同的专门人员担任，每个员工固定在一个岗位上，形成流线型的分工体系，其目的

是“以批量生产”来提高效率。这种以岗位为中心的课程设置和能力标准规定下的“能力本位”职业教育在过去几十年中，对职业教育的改革与发展起到了重要指导作用，在职业教育发展史上享有一定声誉，特别是在我国现在仍然是职业教育发展的主流。

尽管“能力本位”教育优于“知识本位”教育，但应该看到，由于“能力本位”教育受到西方价值观（只重视物，忽视人的品质、内在精神培养）的影响和社会的发展变化，“能力本位”教育已凸显出与时代不相适应的局限性——“把人看成经济的工具，职业和单纯的技能训练掩盖了人的其他一切可贵的禀赋”。具体来说：

第一，从职业教育的外部来看，“能力本位”职业教育不能适应劳动力市场的变化。随着科技的飞速发展和经济的全球化，带来职业和知识技能的不断更新，据有关资料统计表明3个月就产生一个新行业，传统的职业岗位在不断萎缩，而代之高技术含量为主的新的职业岗位。马克思早就预言，劳动的变换、职能的变化必然使劳动分工不断发生变化，造成工人的大量流动，使得工人不断地从一种生产劳动职能转入另一种劳动职能，从一个生产部门流入另一个生产部门。美国人口普查的数字表明，在20世纪80年代5年内33%的社会成员改变职业，而不是简单的调换工作岗位。据美国劳工部的一项研究预测，现在20岁的青年人在今后一生的工作时间内，职业的变换和工作的变更将会达到6——7次之多。改革开放以来，中国人更换职业岗位的频率也由20世纪80年代的15年缩为90年代的5年。特别是加入WTO以后，我国社会人员更换职业的趋势会不断加强。而不同的职业岗位对知识和技能要求各不相同，即使在相同的职业岗位上，由于知识技能更新速度加快，也需要不断地学习才能跟上工作需要，那么，这种以岗位为中心的职业教育所培养的人，一旦因社会分工出现变化与波动时，便只能失业了。因此，培养目标到专业和课程内容都围绕着狭义的职业岗位的“能力本位”职业教育，不能适应劳动力流动的变化，只能导致对毕业生的拒绝，形成人力资源的浪费，换言之，职业教育的成功，不在于其根据能力指标的评价结果，而在于学生是否充分就业。

第二，从职业教育内部来看，“能力本位”职业教育培养不了健全人格的人。一方面，“能力本位”论从分工理论出发构建它的课程体系，把每一种工艺分解成各种精细的程序，再将每种工序分给每个工人，作为其终身的职业，使工人终身束缚于一定的局部操作和一定的工具之上，其结果是工人（学生）的发展更加畸形化、片面化。另一方面，能力本位职业教育忽视了人的（学生）品质、内在精神培养，以及作为社会中的人更广泛的知识理解。其结果是，

人类不能控制、甚至不能决定日益发展的物质力量的基本方向。20世纪西方文明的发展史也表明推崇只重视物而忽视人的精神和价值的能力本位职业教育，倘若没有高于能力之上的力量制约它，必然引起社会和自我的迷失。就社会而言，当能力成为核心并急剧膨胀而没有其他力量制约它时，便会引起人类不择手段地利用自已的能力去征服自然，创造财富并“最终将威胁到整个人类的生存”。就个人而言，能力本位职业教育必然导致“丰饶中的纵欲无度”，并引起普遍的精神空虚、世风日下。正如俄罗斯科学院院士诺维科夫所说：“如果我们把职业教育仅仅与具体生产、具体技术与具体工艺挂上钩……我们具有的残缺不全的人性被狭隘的职业教育和因循守旧的片面活动所歪曲”。

第三，从教育与经济的关系看，是一个投入产出和效益的关系，倘若投入高而回收率高的话，那么，这种教育从经济学上讲是具有投资价值的。从目前情况看职业教育与普通教育相比，其投入成本要高得多（比如，增加一个新专业要新的师资和新的实验设施和场所等）。但受益率如何？事实表明，职业学校并没有产生出令个人和社会满意的效果，其理由是：

其一，职业教育与普通教育的分流是强迫性的，其结果必然使不少相对学习成绩不太好的人（学生）进入职业学校，而真正志愿者并不多，学生缺乏学习动力。

其二，职业学校的师资水平相对普通教育要低，很难找到理论与实践上都优秀的教师，这样，教学效果是不尽如人意的。

其三，以课堂为中心的“象牙塔”式的培养无法及时反应社会需求，加上学校设备以及实习的场所等原因，很难找到生产企业中的关键要求，多数是“纸上谈兵”。结果使学生离开学校后或者被社会拒绝，或者努力寻找与专业无关的工种和工作。

据有关资料报道：20世纪80年代，世界银行的调查证实了上述结果。虽然说是有些国家靠职业教育发展经济，但众多国家经济起飞的原因，不在于大力发展职业教育，而在于努力实现中小学的全面义务教育，集中优势培养人的广泛的潜能和职业变通力。

三、人格本位的职业教育

把“人格”作为“本位”，形成“人格本位”职业教育理念，在我国鲜为人知。较为详尽提出这个问题的是邓志伟先生，他在《21世纪世界职业教育方向——兼对能力本位的职教体系的质

疑》一文中预言：“从能力本位论走向人格本位论是历史发展的必然”。与之呼应的是另一学者马庆发，他指出“知识社会”概念的出现和人才观的更新，已促使无论是普通教育还是职业教育培养目标的“重心”都应转向“人格本位”。下面就“人格本位”的产生以及实质等方面进行简略探讨。

（一）人格本位的产生与现状

“人格本位”理念可以追溯到19世纪末20世纪初，产生于欧洲（尤其是在德国）的人格主义教育学，这种教育理念主张以教师或教育者的人格为教育的主要手段，达到养成学生人格的教育目的，强调独立人格的价值和人格的自由发展，认为培养学生的人格应成为整个教育过程的中心，至今，这种教育理念还在日本占主导地位。日本近代著名的教育家小原国芳是“人格本位”的突出代表，他提出“全人格教育”说，即“塑造健全的人格，亦即塑造和谐的人格”。《日本教育基本法》也提出：“教育首先以必须培养健全的人格为目标”。在我国，黄炎培先生曾经在20世纪30年代就主张把“培养健全的人格”作为职业教育的三大目标之一。

（二）人格本位的实质与局限性

“人格本位”职业教育理论认为人是社会的人和自由的人，通过主体间性的方式生存于世界、社会、家庭，以语言进行交流，有自己经济、文化、种族、地理、生物、心理的复杂背景，他是不断发展的历史过程。教育过程对每个人都是主体构建的过程，而这个构建又依据社会的需要。

继而认为：不管是在科学技术革命所带来的社会分工变化当中所要求人们的相互合作配合，还是在新经济制度（经济制度就其本质是一种道德和文化选择）和新社会生活质量提高中都取决于人的道德，与人的道德品质发展有密切关系，而道德的提高唯有通过教育，终身教育与终身学习是人类道德建设必由之路。

“人格本位”教育体系反映在课程设置与建设中，应该包括知识技能、智慧与方法、人格力量或职业伦理三个层面：

1、知识技能

知识与技术的学习并不是为了掌握一堆堆的知识，充实大脑记忆库，而是为了唤起学生的求知欲、好奇心、认识、发现、理解的欲望，激发想象，启迪思维，学会学习，为进入高层次而准备。

2、智慧与方法

智慧与方法的学习是在知识积累的基础上，激发思考力、思维能力，成为智慧构建理论，然后化为方法，作为创造物质世界的源泉，概括说，就是“转知成智，化理论为方法”。

3、人格

发展个体人格即“化智慧为德性”的过程，只有当人的创造力智慧水平与德性相统一时，每个人的创造力才会造福社会、造福人类。人格以道德为内核，来自内心的自我约束观。自我克制的准则，包括四个方面内涵：（1）对物质力量的自我约束。（2）法的自我约束。（3）个人期望约束。（4）社会变革的约束。总之，不能仅仅因为新奇精巧的东西和新技术的不断涌现而改变了社会生活的外观，就放弃持久的价值观。对于人的精神价值的守护和对生命意义的追寻，才是教育意义和价值所在。

人格本位教育认为达到这三个层面的发展和完善，每个个体在社会中就可以“从心所欲而不逾矩”。

人格本位的职业教育发展目标，是一种教育创新理念，是知识社会的产物，符合终身教育和终身学习的理念，适应学习化社会的需要。但也有美中不足之处，如其概念的内涵和外延边界比较模糊，似乎有以偏概全之嫌，以及到底能不能涵盖人的全面发展，或者说能否作为职业教育的一种主流理论等等，从理论到实践有待探讨。

四、素质本位的职业教育

关于“素质本位”职业教育的研究并不多见，最早提出“素质本位”职业教育这一概念是解延年，他将此概念定义为“以职业素质为基础，以职业能力为核心，以职业技能为重点的全面素质教育或素质培养”。并指出职业教育的素质由三大部分构成：（1）基础性素质。（2）专业性素质。（3）创业、创造性素质。基础性素质包括科学文化基础知识、基本技能、基本能力、基本职业道德品质等。专业性素质包括：某一专业的相关理论、方法以及实践操作

技能、处理关系、人际信息关系、运用技术等。创业、创造性素质包括：终身学习能力、适应不断变化更新的专业工作的态度和能力、敢于创业的精神与个性，以及创造性品质和人格品质等。这三部分素质之间相互依存、相互影响和相互促进，构成一个完整的素质结构。之后，张健先生提出的“素质结构”是：在内涵上，（1）完成职业任务所必须的基本技能或动手能力，如知识运用能力、技术应用能力；（2）完成职业任务应具备的基本职业素质，即20世纪80年代德国企业界倡导的“关键能力”，如合作能力、公关能力、解决矛盾能力、心理承受能力；（3）职业岗位变动的应变能力和就业弹性；（4）在技术应用领域中的创新精神和开拓能力，如工艺流程的革新、加工方法的创造、管理方式的变革等。在外延上，可分解为品质素质、知识素质、能力素质、审美素质和心理生理素质五个方面。

“素质本位”职业教育的提出和构建，有着深厚理论基础和国内外职教改革背景：

首先，符合马克思主义关于人的全面发展的观点。发展不仅局限于某一特定的阶段，是贯穿人的一生。职业教育作为“人的发展”的“特定阶段”，必须从人文关怀的高度出发，创造学生不懈追求人生的发展空间，从而铸造“人的全面发展”。

其次，符合我国教育改革大政方针，即由过去单纯的能力向综合素质教育转变。《职业教育法》第四条也规定：“实施职业教育必须贯彻国家教育方针，对受教育者进行思想政治教育和职业道德教育，传授职业知识，培养职业技能，进行职业指导，全面提高受教育者的素质”。

最后，符合国际职教改革的趋势。世界发达国家也深感“岗位工种”的能力本位理念的缺陷，美国、日本以及联合国教科文组织纷纷从不同角度提出“素质本位”理念，如美国的“佩代亚计划”、日本的“综合高中设立普通+职业综合科”。2001年，联合国教科文组织把技术与职业教育设计为：“成为每一个人的普通基础教育的一个组成部分，为了解科学技术、职业领域和人的价值以及做一个有责任心的公民打下基础”，“允许个性和性格的和谐发展，培养精神价值和人的价值，培养理解、判断、鉴别和自我表达能力”。总之，世界各国出现了工具主义与人文主义相融合，培养学生的综合素质为本位的职业教育发展趋势。

五、未来职业教育的内涵与发展趋势

通过对“知识本位”、“能力本位”、“人格本位”、“素质本位”四种不同价值取向的职业教育理念进行分析，认为“知识本位”、“能力本位”、“人格本位”是人的发展中的个别属性，“素质

本位”是人的整体内在的身心的组织结构及其质量水平。未来职业教育的内涵是：以教育为方法，以职业为中介，在促进社会经济发展的同时，实现个体生命开发的全面性和发展的可持续性的教育。其发展趋势是：

（一）培养目标从培养分裂的人走向培养完美的人。所谓人的分裂，是指“为了训练的目的，一个人的理智认识方面已经被分割得支离破碎，而其他的方面不是被遗忘就是被忽视：不是被还原到一种胚胎状态，就是在无政府下发展”。目前得宠的以“能力本位”的职业教育，导致个体生命固着于某种特殊能力，束缚于某特定职业，束缚于某一劳动工序上，究其本质，就是生命功能的固着，生命价值和全体精神的被漠视。而所谓完美的人生是在人的发展过程中，在智力上应具的杰出的思维能力，怀疑和批判的思维品质，独立和自主的思维立场，开放和多方面的思维形态，具有强大的创造欲望和创新能力。在知识结构上应具备合理的、浑厚的知识体系并以此为支撑，不断更新自身的知识结构，使其与世界的发展、社会的发展，自身的发展达到动态的平衡。在能力上应该是各方面的能力得到全面而协调的发展，能真正学会做事。在人格上个性得到充分的张扬、生命价值和主体精神得到充分的重视，同时也要懂得尊重他人的存在和社会的价值。总之，作为完美的人，科学精神和人文精神在自身上得到完美的结合。

（二）受教育者活动应从机械性适应走向创造性适应。所谓机械性适应是指受教育者不能预见社会发展趋势，只是被动地调整自身生命的各要素，以适应社会发展。所谓创造性适应是指个体对自身发展和社会发展能达到充分的预见性，做到自我发展和自我定向，重组自身生命的各要素以达到与社会和谐发展。

受教育者机械适应性没有发挥教育的本质功能，个体被机械地束缚某一特定的岗位，当岗位消失后，他也就下岗或失业了，无法实现自身的可持续发展，更谈不上自我价值实现。而培养创造性适应的受教育者能真正实现职业教育的目的，个体创新创业中得到了个性的发展，为社会创造了更新更多的就业岗位和提供更多就业机会，使无业者有业，有业者乐业，促进社会经济发展。

（三）学习目的从终结性学习走向终身学习。不管是从社会发展层面来看，还是从人的可持续发展角度来看，终结性学习不能适应社会发展，整体社会的进步都离不开终身学习。未来学校必须把教育的对象变成自已教育自己的主体，受教育的人必须成为教育他自己的人，别

人的教育必须成为这个人自己的教育。因此，未来职业教育的重点应该放在教育与学习过程中的自学原则上，是授之以渔，强调的是怎么学，在技能训练中教会技能迁移、融会贯通。所以终身学习是21世纪一个重要生存概念，也是推动人可持续发展的重要因素。

（四）个体生命开发从单纯技能开发走向智力因素与非智力因素的综合开发。所谓技能开发就是对受教育者进行某种岗位技能教育，使其成为某种社会劳动的工具。未来职业教育不仅要重视对个体学科知识专业技能的训练，而且还要重视对个体生命独立自主和强大的人格力量之锻造，赋予个体可持续发展的精神和能力，以提升生命质量和人生境界。