2014教师岗前培训考试《教育心理学》主观题范围

2014教师岗前培训考试《教育心理学》主观题范围陈学元/整理第一章绪论1. 教育、学习、发展三者关系P9：联系：教育必须以学生现有的发展水平为基础；教育目标是促进每一个学生的发展；教育促进学生的发展必须以学生自身的学习活动为中介。

区别：三者分别由教育理论中不同学科侧重研究，“教育”由教育学研究，“学习”由教育心理学研究，“发展”由发展心理学研究；三者主体不同，“教育”主体是教师，“学习”和“发展”主体是学生。

2. 教师威信对教育效果的影响以及对我们的启示P12-13：a. 威信效应：教育者在学生心目中的威信，启示是提高各方面水平与修养；b. 名片效应：教育者与被教育者双方一致，启示是揣摩学生心理，以投其所好吸引学生，达到教学目的；c. 自己人效应：教育者与被教育者有相似点，启示是要多和学生交流沟通，零距离接受；d. 好感效应：要建立好感，不等于无条件迁就学生。

3. 教师成长与发展的基本途径P22-23①教学观摩：对优秀教师的课堂进行教学观摩和分析，可分为组织化观摩和非组织化观摩。

通过观摩分析，学习优秀教师驾驭专业知识，进行教学管理，调动学生的积极性等方面的教育机智和教学能力。

②微型教学：以少数的学生为对象，在较短的时间内尝试小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制下来，课后再分析——这是训练新教师提高教学水平的一条重要途径。

③教学反思：通过反思训练来提高教师的教学水平是近年来教师心理研究的一个重要课题。

对教学经验的反思，又称反思性实践或反思性教学，这是“一种思考教育问题的方式，它是在对教学的道德责任以及技术性教学的实际效果的分析基础上发展起来的，要求教师具有作出理性选择并对这些选择承担责任的能力”。

第二章学习基本理论4. 学生学习特点P27：a. 内容：学生的学习过程是掌握间接经验的过程，与人类认知客观世界的过程不完全相同；b. 形式：学生的学习是在教师有目的、有计划、有组织的指导下进行的；c. 性质：学生的学习有一定的被动性；d. 领域：学生的学习过程还涉及思想品德、行为习惯的培养。

5. 大学生学习基本特点P27-28：①学习内容特点（两高一实践）：a. 专业化程度高，职业定向性强；b. 实践知识丰富，动手能力较强；c. 学科内容的高层次性和争议性。

②学习方式特点（两自一结合）：a. 自学方式日益占有重要地位；b. 学习的独立性、批判性和自觉性不断提高；c. 课堂学习与课外和校外学习相结合。

6. 布鲁纳认知发现说P34-35：a. 内容：强调教学应让学生掌握学科基本结构；b. 过程：强调学生学习过程的重要性；c. 原则：动机原则、结构原则、程序原则和反馈原则；d. 提倡发现学习（发现法4好处：提高学习者智慧并发挥其潜力；产生自行学习的内在动机；学会发现的试探法；巩固对知识的记忆）；e. 鼓励学生进行直觉思维。

第三章学习动机与教育激励7. 学习动机与学习效率关系P54-55：耶尔克斯－道德森定律（最佳动机激起水平与作业难度相关：任务易水平高，任务中等水平适中，任务难水平低，故教师应根据学习任务难度的不同，控制学生学习动机的激起程度）。

8. 学习动机的激励措施P63-67：①使学生明确学习目的和意义，确立合适的学习目标；②创设问题情境，实施启发式教学；③激发学生学习的成功感(借分数给学生)；④利用学生的争强好胜心理，妥善组织学习竞赛（团体赛、自我赛）；⑤利用反馈信息，合理进行奖惩；⑥指导结果归因，促使学生继续努力（引导学生找出成功或失败的真正原因；教师应根据每个学生过去成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因）。

第四章知识、技能学习9. 促进大学生有效理解知识条件P76：①运用正例和反例（正例称为肯定例证，指包括知识本质特征和内在联系的例证。

反例称为否定例证，指不包括或只包括极少部分知识的主要属性和关键特征的例证）；②提供丰富的变式（变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征）；③科学地进行比较（揭示知识间的联系、区别）；④启发学生自觉概括。

10. 促进大学生知识巩固有效复习P85：①及时复习；②复习时间适宜；③复习次数适宜与过度记忆法；④反复阅读与试图回忆相结合；⑤复习方法多样化（多种感官协同参与）。

第五章学习策略与学习迁移11. 思维一般训练策略P113-114：①看事物的正、反面，不简单的拒绝或接受；②全面考虑、从整体出发；③注意行为的近期后果和长远后果；④弄清行动的真正目的；⑤按问题的重要性排序，优先解决重要问题；⑥想出解决问题的各种新的可能性；⑦善于放弃自己的观点去考虑别人的观点。

12.学习迁移作用P125：知识的学习是达到“应知”的目标，技能的学习是达到“应会”的目标，学习的迁移是达到“应变”的目标，学习迁移作用在于使习得的经验得以概括化、系统化，更好地支配、调节人的行为，并能动地作用于客观世界。

13. 教学如何促进学习迁移P129：①科学选择教学内容（具有广泛迁移价值的材料是学科的基本概念、基本原理、基本法则、基本方法及其相互之间的关系）；②合理编排教学内容（教材的结构化、一体化和网络化）；③改进教学内容的呈现方式（不断分化：知识的纵向联系；综合贯通：知识的横向联系）；④训练学生掌握学习策略。

第六章问题的解决与创造性的培养14. 创造性与智力发展关系P139：一种相对独立、在一定条件下又有相关的非线性关系：①低智商不可能有高创造性；②高智商可能有高创造性，也可能有低创造性；③低创造性的智商水平任意；④高创造性必须有高于一般水平的智商。

这种非线性关系分布表明，高智商是高创造性的必要条件，而非高创造性的充分条件，更重要的是，创造性绝不仅仅是一种智力特征，更是一种人格特征，一种精神状态，一种综合素质。

15. 影响问题解决的心理因素P142：①问题表征（问题表征反映对问题的理解程度，涉及到在问题情境中如何抽取有关信息）；②情绪状态（个体在怎样的情绪状态下进行问题解决的思维活动，对活动效果有直接影响）；③动机强度（动机会影响个体思维活动的积极性）；④定势作用（由先前活动所形成的并影响后继活动的一种心理准备状态）；⑤功能固着（个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能，而看不到它其他方面可能有的功能）；⑥原型启发（在其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发）。

16. 大学生创造性思维的心理训练P 150-152：①思维的流畅性训练；②思维的变通性训练；③思维的独特性训练；④思维的辩证性训练。

第七章品德心理与教育17. 品德形成基本过程P170：①态度定势形成（正确积极）：态度定势是个体基于过去经验对当前事物产生的肯定或否定的内在倾向，在品德形成的初始阶段，态度定势的作用较为明显，个体所持有的某种态度直接影响对外在信息的接纳以及对事物的预期和评价；②道德观念确定（道德认识形成）：道德观念是人们对道德活动中所产生的各种关系以及如何处理这些关系的行为准则认识的反映，道德观念的形成是一个由低到高、由浅入深的渐进过程，个体道德观念的形成表现在了解道德规范和进行道德评价；③道德感情培养：伴随道德观念反映人的内在需要的一种态度体验，是推动人产生道德行为或制止不道德行为的内在动力a. 通过具体的道德情境培养直觉的道德情感；b. 通过文艺作品或先进人物培养想象的道德情感；c. 通过说理培养伦理的道德情感；④道德信念形成：道德活动的理性基础，是个体对自己要遵循的道德观念的确信a. 使学生获得道德行为的经验；b. 利用道德情感的催化作用；c. 发挥教育者的言传身教作用；⑤道德意志锻炼：道德行为过程不可能是一帆风顺的，个体会遇到各种各样的困难、挫折和诱惑，需要进行道德抉择和行为调节，这就是道德意志的体现；⑥道德行为养成：受道德意识支配的对待他人、社会乃至自身的具有道德意义的活动，是道德观念的外现，也是实现道德动机的手段（a. 掌握道德行为技能；b. 训练道德行为习惯）。

18. 品德矫正心理策略P180：①过矫正；②防范协约；③强化暂停；④表征性奖励；⑤榜样示范。

19. 说服教育心理策略(补充)：①合理使用正反方面的材料，依赖4个条件；②合理的使用情绪因素和理智因素；③利用门槛效应，对学生逐步提高要求；④利用南风效应，进行和风细雨式的教育方式；⑤利用名片效应；⑥避免超限效应。

第八章大学生的自我意识与自我教育20.大学生自我教育P196：①全面认识自我a. 通过认识他人和与他人的比较来认识自我；b. 从他人对自己的态度中认识和评价自我；c. 通过自我比较来认识自我；d. 通过自己的活动表现和成果来认识自我；e. 通过自我反省来认识自我；②积极悦纳自我（积极地评价自我；正确对待挫折和失败）；③努力完善自我（确立正确的理想自我；努力提高现实自我）。

第九章大学生群体心理与人际调适21. 良好人际关系维护P223：①避免争论；②不要直接批评，责怪和抱怨别人；③勇于承认自己的错误；④学会批评。

第十章大学生心理健康与心理健康教育22. 心理健康8标准p228：(知情行①⑤⑧、自我独立②③、人际适应⑥⑦和人格④)①具有旺盛的求知欲和浓厚的学习兴趣；②具有独立生活的能力；③具有正确的自我意识、能悦纳自我；④具有完整统一的人格品质；⑤具有协调和控制情绪的能力、心境良好；⑥具有良好的适应和改造的能力；⑦具有良好的人际交往能力，人际关系和谐；⑧具有符合年龄特征的心理行为。

23. 心理发展矛盾性p231：（独立①争强⑤、成才③理想②、闭锁④、性⑥）①独立性和依赖性的矛盾；②理想性和现实性的矛盾；③强烈的成才意识与知识经验不足的矛盾；④心理闭锁与寻求理解的矛盾；⑤群集友谊与争强好胜的矛盾；⑥性生理成熟与性心理成熟相对迟缓的矛盾。

24. 心理健康教育内容p232：①环境适应教育(生活环境；学习特点；人际关系；管理制度)；②智力发展教育（促进、发展、认知）；③人际关系和谐教育；④健康恋爱观教育；⑤生涯发展规划与教育。

第十一章人格发展与学校教育25. 卡特尔流体智力与晶体智力理论p262：①流体智力是以生理为基础的认知能力，如知觉、记忆、运算速度和推理能力等，是先天的和依赖大脑的神经解剖结构的，多半不依赖于学习；②晶体智力是以习得经验为基础的认知能力，晶体智力与教育、文化有关，而与年龄的变化没有密切的联系；③流体智力是晶体智力的基础，两者包含在各种智力活动中，是难以分开的；④流体智力随生理成长而变化，随机体衰老而减退；晶体智力随着年龄增长、经验的丰富而增长。

26. 加德纳智力多元结构理论及其教育启发意义p263：八种智力①逻辑数理智力（数学）；②言语智力（语文）；③身体-动觉智力（体育）；④空间智力（美术）；⑤音乐智力；⑥人际智力（社会）；⑦自我内省的智力（心理）；⑧观察自然的智力。