由以教为中心的教学向以学为中心的教学的转变
浅谈新课程形势下教与学方式的转变
浅谈新课程改革下教与学方式的转变正文：教学是教与学统一的活动，教和学是教学过程中不可分割的两个方面,教师的教学方式为学生的学习方式服务,学生的学习方式与教师的教学方式相一致。
因此,教学方式是学生学习方式的模板,学生的学习方式是教师教学方式的缩影。
转变教与学的方式是课程改革的主要任务之一。
随着我市课改的逐步深入，当我们走进用新理念打造出来的新课堂，会深深地体验到教与学的方式发生了悄然的变化：师生的角色正在发生大转变，新课程倡导的先进理念正在影响着教师的行为，并使教师的教学方式发生巨大的变化；学生也从枯燥乏味的课堂教学中解脱出来，使课堂更具有了民主性、开放性，学生的学习行为变得更为丰富而个性飞扬，学生的学习能力、创新能力、学习习惯得到了真正的培养；课堂效率普遍提高，正向高效课堂迈进。
一、新课程倡导师生以一种全新的角色参与到教学活动和学习活动中。
新课程改革要求，教师要由原来单一的知识传授者转向学习的参与者、促进者和指导者。
教学过程是师生的互动过程。
教师与学生建构和谐的、民主的、平等的师生关系，让学生体验到平等、自由、民主、尊重、信任、友善、理解、宽容、亲情与关爱，同时受到激励、鞭策、鼓舞、感化、召唤、指导和建议，让教师的教和学生的学变为师生互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”。
在新课程背景下，传统意义上的教师的教与学生的学，已不断让位于师生互教互学，彼此形成了一个真正的“学习共同体”。
教师不仅要参与到学生的学习活动中，而且要成为学生学习的促进者。
当学生在自主学习、小组合作或讨论时，教师积极地看，积极地听，真实地感受学生的所作所为、所思所想，随时掌握课堂中的各种情况，考虑下一步如何指导学生学习。
教师应给学生思想上的支持与鼓舞，创造良好的学习氛围，使学生的思维更加活跃，热情更加高涨。
苏霍姆林斯基说过“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者和探索者，而在儿童精神世界这种需要更为强烈。
比较分析“以教为中心的教学设计”和“以学为中心的教学设
比较分析“以教为中心的教学设计”和“以学为中心的教学设计”的异同以“教”为中心的教学系统设计的理论和方法经过几十年众多专家的深入研究与发展，已形成一套比较完整、严密的理论体系而且具有较强的可操作性强，在新的教学系统设计理论和方法还不太完善，而且也还没有被广大教学系统设计者掌握的情况下，以“教”为中心的教学系统设计模式在一段时间内仍将是教学系统设计的主流。
在众多的以“教”为中心的教学系统设计模式中，以肯普模式和迪克－柯瑞模式最具影响力和代表性。
其包括1 确定教学目标。
教学设计的目的在于解决教学中的存在的问题，而问题的鉴别则成为教学设计过程的起点。
问题鉴别过程也称学习需要分析。
所谓学习需要分析是指找出学习者目前水平与期望学习者达到的水平之间的差距，然后分析解决问题的必要性和可行性，确定是否有必要进行教学设计以及教学设计是否可行。
学习需要分析的结果是提供“差距”有效资料和数据，从而形成教学设计项目的总的目标。
2 确定教学步骤与方法。
3 达标反馈。
根据教学目标设计练习，检测学生掌握情况。
以“学”为中心的教学系统设计是进入九十年代以后随着多媒体和网络技术的日益普及（特别是基于Internet的教育网络的广泛应用）以及建构主义的学习理论被人们所理解才逐渐发展起来的。
建构主义理论强调人类的知识不是纯客观的；不是他人传授的而是自己建构的；不是独自形成的而是在与外部环境的交互过程中形成的。
认为教学要以学生为中心，要给学生控制和管理自己学习的权利和机会。
教学设计者的主要任务是学习环境和自主学习策略的设计，学生是学习环境的主人，教师只是学生的辅导者。
目前这类教学设计理论的研究重点主要放在对建构主义学习环境的分析、构造和自主学习策略方面。
因此，被称为以学生为中心的教学设计。
虽然以“学”为中心的教学系统设计远不象以“教”为中心的教学系统设计那样成熟，但也发展起来了一些相关的模式，多为描述性的或非线性的。
义学习环境这个教学设计的程序分为：（1）一般方法论；（2）需求评估；（3）目标、任务分析；（4）教学策略开发；（5）媒体选择；（6）评估学生。
新课改的教学观4点
新课改的教学观4点
教学从教育者为中心转向学习者为中心；教学从教会学生知识转向教会学生学习；教学从重结论轻过程转向重结论的同时更注重过程；教学从关注学科到关注人。
第一、教学从教育者为中心转向学习者为中心。
新课改之前我们的教学都是填鸭式，主要是老师讲，学生被动听。
新课改后提倡让学生参与到教学中去，更强调学生的主体地位，如新课改提倡的学习方式：自主学习、合作学习、探究学习都是强调以学习者为中心。
第二、教学从教会学生知识转向教会学生学习。
授人以鱼不如授人以渔，同样只是单纯地交给学生知识，并不能促使学生终身学习，而教会学生学习，可以使学生在没有老师的帮助下仍会学习，因此，在教学过程中要传授给学生一些学习方法和思维方式等。
第三、教学从重结论轻过程转向重结论的同时更注重过程。
新课改前我们都是应试教育，只注重教学结果。
新课改后我们在注重结论的同时更加注重过程，关注学生学习的过程，关注老师教学的过程。
第四、教学从关注学科到关注人。
关注学科，其实也就是关注学习、关注成绩。
新课改后要求关注人。
人在这里主要指学生，我们知道学生并不仅仅是一个抽象的学习者，还是一个有着丰富个性的完整的人，因此我们在关注学习的基础上，更应该关注学生的其他方面，如学生的品德的发展、行为习惯的养成、情绪情感体验、兴趣爱好、自信心等方面。
我谈以“教”为中心向以“学” 为中心的转变
我谈以“教”为中心向以“学” 为中心的转变随着新一轮基础教育课程改革的逐步深入，课程教学的形式也开始悄然发生变化，原有的被动教学方式已被打断，正在从“独奏者”的角色逐步过渡到“伴奏者”的角色，并不断地从以教为中心转向以学为中心，从继承性学习转向创新性学习。
教学主要的目的并不是传授知识，而是帮助学生去发现知识和发展能力。
因此，在教学过程中就包含了问题的两个不同的方面，即教与学。
可见教与学这一双边活动过程既相互独立又相互依赖，所以要处理好教师“教”与学生“学”的关系，才能真正发挥学生在教学过程中的主体作用。
一、教师与学生在教学过程中的地位教师和学生是教学活动中的主体，教师是教的主体。
其主体作用体现在对学生学习的引导与指导，即帮助学生实现认识过程的转化，从不知到知，并不断提高学生的学习兴趣，在此基础上引导学生运用知识，形成技能，发展能力。
学生是学的主体，是教学过程中学习任务的承担者，是认识的主体。
首先，教师是教育者，在教学过程中对学生起主导作用教师的责任决定了在教学过程中的向导和组织作用。
这种导向、组织作用表现为教学内容、教学方法、教学过程都是由教师设计、组织和实施的。
教师要根据教学目标的要求，向学生传授知识、技能，调动学生学习的主动性和积极性，要通过直接或间接的方式为学生提供帮助，指导学生学习，从而提高学生的学习效率。
其次，教学活动中，学生知识的掌握、能力的培养和思想品德的提高，都必须通过自身的主观努力才能达到教是为了学，教的目的在于学生学，教学的质量和效果体现在学的方面，如果把学生看成被动接受知识的“容器”，使学生处于被动地位，就不能使教学协调有效地进行。
因此，教学过程是教师主导作用与学生主体作用相结合的过程，学生是受教育者，他们的知识经验，智力水平还不成熟，正需要教育者的引导和帮助，由此说明教师在教学过程中的主导作用是必不可少的。
在教学过程中，如果不能摆正教师与学生的关系，教师将不能发挥传授知识、指导学习的作用，学生将缺乏主动学习的积极性，只有把教师的主导作用与学生的主体作用有机地结合起来，才能充分调动学生参与教学并顺利达到预期的教学效果。
如何将课堂教学由“以教师为中心”转向“以学生为中心”
如何将课堂教学由“以教师为中心”转向“以学生为中心”如何将课堂教学由“以教师为中心”转向“以学生为中心”？首先，改变教学理念。
变一味讲授为以学生为本。
课堂教学的目的是为了培养学生的能力，使他们在感受知识的同时掌握知识。
简单的讲授不能激起学生的学习兴趣。
只有真正让学生们对学习内容有兴趣、想学习才能使课堂成为学生自己的课堂，变“以老师为中心”为“以学生为中心”。
这就要求老师在实施教学之前充分相信学生的才干，相信学生可以通过自己的思考，对资料的查阅，通过相互的交流、探索来解决问题。
而当他们遇到障碍时，就是老师发挥作用的时候，适时的引导思考方向，指明出现的问题，推荐更科学的研究方法等等，使学生能够继续深入的学习，直到达到学习目的。
这就是以学生为本的学习理念。
其次，改变教学方法。
把课堂换给学生，使他们成为课堂的主人。
课堂本来就应该是属于学生的。
当教学内容确定了之后，学生应该先有对学习内容的思考和理解，无论这种理解是肤浅的，还是深刻的。
是正确的还是失误的。
关键是他们曾经有自己的体验参与其中，有自己的思索痕迹。
有经过思考产生的收获和感悟。
思想的碰撞可以产生火花。
给学生充分的交流空间可以使他们在相互的启发下产生很多更有意义的想法，进而锻炼学生的思维能力，理解问题的能力。
交流谈论以三四人为一小组为佳，讨论交流中求同存异。
当讨论结束时，再进行全班性交流，课堂重点和难点基本是在这种谈论中解决的。
教师在教学中或引导、或质疑、或讲解，目的只是为了让知识的掌握能够往纵深方向发展。
因为讨论问题大多属于学生自己提出来的，所以学生课堂状态投入，学习效果好。
我跟这种教学模式教学“开放式”教学。
举例说明：《端午的鸭蛋》是汪曾祺的一篇散文。
他师从沈从文，散文作品风格自由，读来好像与读者促膝而谈。
语言中很多值得学生品味的地方。
为了更好的品味作品的语言，我在课堂上让学生们分作小组选择自己喜欢的语段诵读，并要求他们读出自己的感受。
这时候，有人问我：“老师，‘筷子头一扎下去，吱——红油就冒出来了。
坚持三个“转变”,树立新课程理念
坚持三个“转变”，树立新课程理念新课程在基本理念、课程目标、内容选择、教学方式的取向、课程评价等一系列问题上，提出了许多崭新的观点和实施建议，目标之一就是推动学生学习方式的变革，即由被动性学习向主动性、探究性学习转变。
这给中学历史教师带来了前所未有的挑战和机会，对策则是认真解读、领悟和接受新课程中蕴涵的思想理念，在积极参加学习培训、深刻钻研教材外，关键还在于转变教学观念，与时俱进。
尤其要坚持以下三点：一、教学目标由“双基”向“三维”转变以往，由于过于强调基础知识，很多教师在教学中“深挖洞、广积粮”，有意无意地忽略了对学生整体素质和自主探究能力的培养，进而导致学生的综合素质特别是创新精神和实践能力存在明显不足，直接影响了学生的可持续发展和综合、创新能力的提高。
其中知识与技能是实现过程与方法、情感态度价值观的载体，过程与方法是连接知识与技能与情感态度价值观的桥梁，情感态度价值观是知识与技能、过程与方法的高度升华，完整地落实“三维目标”才是提高教学效果和应对考查的关键。
因此，在实施教学的过程中我们首先要打好基础，落实知识与能力目标；其次要启发思维，落实过程与方法目标；再次要坚持导向，落实情感态度价值观目标，特别是要在教学中关注社会现实，倡导人文关怀，强调学以致用。
二、课堂组织由“以教师为中心”向“以学生为中心”转变传统的师生关系中，教师是主动者、支配者，学生是被动者、服从者，是一种简单的授受关系。
师生之间很难做到平等地传递信息，教学效果不理想。
而新型的历史教学应该是对话式的，师生之间、生生之间、师生与文本之间平等地进行对话，让彼此的思想通过碰撞达成互补，让学生在愉悦、和谐的心态中接受知识。
在新课程理念指导下，不仅要看“教”，而且要看“学”。
看“教”就是要看教师怎样从探究问题的角度来设计教学方法，为学生创造主动、深入探讨历史问题的机会，调动学生积极参与教学活动，促进学生历史思维的活跃发展。
历史学科的中心在于发展学生对于历史探究的方法，学生不应只学那些“事实性”的知识，更重要的是学习关于“历史知识如何而来”的“程序性”的知识。
新课改下教学观念的八个转变
新课改下教学观念的八个转变
主讲人：王昌超
在新课程改革的形势下，教师要努力适应形势的发展，在教学观念上实现八个转变。
1、教学中心的转变。
由教师中心向学生中心的转变，教师应鼓励学生积极主动地参与教学活动，使学生真正成为学习的主体。
2、教学方法的转变。
由注重教学设计转向注重学法指导，使教学过程变成教师引导下的学生自主学习的过程。
3、师生关系的转变。
由教师专制型转向民主型，变教师的“一言堂”为师生的“群言堂”，教师与学生平等对话，鼓励学生发表不同的意见，培养学生的创新意识。
4、交流方式的转变。
由师生间的双边互动扩展为师生间、生生间的多边互动，让多种思维碰撞出智慧的火花。
5、组织形式的转变。
由教师指导下的全班集体学习，转变为个自学、小组互学、全班交流学习等多种方式。
课堂教学的组织者由教师一人转教师与学生全体，使每个学生既是参与者又是组织者，充分开发课堂的人力资源。
6、评价体系的转变。
由教师单方面评价转向学生自我评价，互相评价、教师评价三方面结合；由单纯的结果评价转为态度、习惯、方法与结果评价相结合的综合评价。
用多把尺子，引导学生全面发展。
7、教学目标的转变。
由单纯的认知型转向认知情感、意志能力并重型。
8、教育重心的转变。
从面向少数学生向面向全体学生转变，淡化选拔意识，强化普用意识，着眼每个学生的发展。
比较分析以教为中心的教学设计和以学为中心的
比较分析以教为中心的教学设计和以学为中心的比较分析“以教为中心的教学设计”和“以学为中心的教学设计”的异同信阳市五中王贵勤从理论上归纳二者的异同后，你还可设计出以学为中心的教学设计和以教为中心的教学设计，以示二者的区别。
现代信息技术的飞速发展，特别电化技术的发展，对语文教学的价值、目标、内容以及学与教的方式产生了重大的影响，它改革了我们传统的教育理念、教学思想以及教学模式，电化技术与语文教学整合已成为语文教学改革的一个突破，在教学中适时恰当地运用电化技术，以具体的“图文、声、像”来创造教学情景，可使抽象的教学内容具体化、清晰化，使学生的思维活跃，兴趣盎然的参加教学活动，从而优化课堂结构，增强教学效果。
下面是我在语文教学实践中运用电化技术的一点做法与体会，请同行们指正一、电化技术在语文教学中的运用1、呈现内容利用电教手段通过声像并茂的图画、语言、文字图像来呈现教学信息,充分调动学生的综合运用多种感官、感受教学信息，极大的提高了学生与电化手段的交互效率，扩大了教学容量，激发了学生的学习兴趣，调动了学生的积极性，发展了学生的观察力、想象力和思维能力。
2、创设情景利用电化手段给学生创设真实的教学情境、提供丰富、多采、生动、形象的感性材料，为学生提供了近乎身临其境的感性替代经验，它有助于弥补学生直接经验的不足，同时通过大量的古今中外各方面的背景形象，拓展学生的知识面，又能激发学生的学习动机，形成强烈的求知欲。
、因材施教利用电化技术，根据教学信息编制课件，设计在不同情况下与学生对话的材料，3同时考虑适时的教学目标、进度，使电化技术模拟为一个辅导教师，通过人机交互会语来交流信息实现教学过程的控制，体现人格化教学的思想，真正做到因材施教，以实现以学生为中心的教学活动创造环境。
4、练习设计关注电化技术应用于练习设计，充分发挥其个别化、即时反馈、形式多样等特点。
其练习效果非传统练习可比拟。
它的最大成功之处在于寓教于乐，化被动为主动，化抽象为具体，从而激发学生的内在动力，增强学生的学习兴趣与效果，在练习中编答各种题型的习题时，具有重复练习的功效。
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由以教为中心的教学向以学为中心的教学的转变在以教为中心的教学过程教学中，教师为了完成知识传授任务、保证教学过程顺利开展，根据教师的知识、能力、素养以及教学条件等，从教师的导入、传授、讲解、组织等环节设计教学过程。
以教为中心的教学过程根据教学内容的内在特征、教学内容被传授的可能方式、教师的教学风格、教学环境给教的活动提供的可能等，进行教学设计。
以教为中心的教学过程可以保证教学内容直接、高效、有序地传递，支持教学环节的顺利推进。
尽管以教为中心的教学过程也对学生的学有一定的考虑，但其中心是教，而不是学。
在这样的教学过程中，当学生的学与教师的教出现冲突时，则会主要依据教师的教进行设计。
以教为中心的教学过程对于纯粹的陈述性知识的传授有一定效果，但对培养学生运用知识的能力却收效甚微。
而以学为中心的教学过程强调从学生的学习出发，根据学生的起始水平、学习风格、学习环境等，设计从感知到学习到实践和评价的学习过程，教师根据学生的学习过程开展相应的促进学习的教的活动。
在以学为中心的教学过程中，当教与学发生冲突时，教师需依据学生的学习需求修正教学过程，保证所有的教学活动都是促进学生学习的活动。
以学为中心的教学过程依据学习过程设计，实现学习过程与教学过程的有机统一，可以保证教学过程按照学生的学习特征开展，从而促进学习。
在以学为中心的教学过程设计中，教师的作用仍然是主导的，因为这一过程是教师设计完成的，也是教师在课堂中实施的。
所以，这就要求教师在设计教学过程时，应充分了解学生，切实基于学习过程设计教学过程。
由此可知，在新时期，教师的教学要真正实现由以教为中心的教学向以学为中心的教学的转变。
以“教”为中心到以“学”为中心的转变长期以来，教学一直被看成是一种特殊的认识过程，这种认识过程以传递知识或搬运信息为己任，学习的过程则被视为是在头脑仓库中储存信息以备再现之用。
传统的课堂教学往往过于注重知识传授，过于强调学科本位，过于注重书本知识，过于强调接受学习、死记硬背、机械训练。
这样的教学往往是以教材、教师、课堂为中心，呈现出强烈的封闭性。
在这种课堂教学观念和应试教育的影响下，传统的教学设计往往存在严重的弊端：一是重教材，轻学生。
在传统教学中，教师往往把教科书当成学生学习的唯一对象，考试也主要是检测学生对教科书知识的掌握，教科书扮演着权威的角色，教学变成了教书。
教师在进行教学设计时主要关注的是如何将教科书中的知识系统地传授给学生。
二是重结论，轻过程。
过于关注结论的获取，却忽视了学生对知识的体验过程。
试图走一条捷径，将现成的结论灌输给学生，却剥夺了学生思考的权利。
那么，针对传统课堂教学的种种弊端，新课程要倡导怎样的课堂教学呢？改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
从上述要求我们可以看到，新课程的课堂教学应该有不同于传统课堂的本质特征：第一，课堂教学要以学生的发展为中心，关注的不能仅仅是知识与技能，而是学生作为生命个体的全方位提升；第二，课堂教学是学生在教师指导下自主学习、互动合作、乐于探究的积极主动的建构过程。
以学生的发展为中心的、学生主动建构的课堂教学，必须克服重教材轻学生、重结论轻过程的弊端，把重心从着眼于教师的教转变为着眼于学生的学，一句话，要以学定教斯蒂芬·克拉申(Stephen Krashen)1941年出生于美国芝加哥，现为美国南加州大学荣休教授，他毕生致力于第二语言获得的研究，这为他赢得了世界了性声誉。
克拉申在20世纪中叶以来提出的第二语言学获得的“输入假说模式”，这是近几十年来影响广泛、解释全面又很具争议性的理论。
早在1970 年代初克拉申就提出了“监控模式”(The Monitor Model) ,该模式以“监控假说（ The Monitor Hypothesis）”为核心;80 年代中叶,克拉申对之进一步扩充修订,转为以“输入假说”(The input hypothesis) 为中心,形成了“输入假说模式”。
具体而言,“输入假说模式”由五个互相联系的核心假说构成,它们分别是: ①语言获得- 学得（The Acquisition—Learning Hypothesis）假说; ②自然顺序假说（The Natural Order Hypothesis）; ③监控假说; ④语言输入假说; ⑤情感过滤假说（The Affective Filter Hypothesis）。
这五个假说彼此联系、互相补充,构成了一个有机整体。
作品有：Second Language Acquisition and Second Language Learning 等。
陈述性知识，也叫“描述性知识”它是指个人具有有意识的提取线索，而能直接加以回忆和陈述的知识。
主要是用来说明事物的性质、特征和状态，用于区别和辨别事物。
这种知识具有静态的性质。
陈述性知识要求的心理过程主要是记忆。
陈述性知识的获得是指新知识进入原有的命题网络,与原有知识形成联系。
（一）陈述性知识的概念陈述性知识指个人具有的有关世界是什么的知识,主要是指言语信息方面的知识，用于回答“是什么”的问题，如“第二次世界大战的原因是什么”“中国的地形特征是什么”等。
获得这类知识主要用于解决“知”的问题，它与我国教育实践中的“知识”概念相吻合。
国际经济合作与发展组织在1996年发布的《以知识为基础的经济》报告中对知识的形态作了更加明确的界定，知识应当包括四种类别,即事实知识,知道是什么(know what),指人类对某些事物的基本知识所掌握的基本情况;原理知识,知道为什么(know why),指对产生某些事情和发生事件的原因和规律性的认识;技能知识,知道怎样做(know how),知道实现某项计划和制造某个产品的方法、技能和诀窍等;人力知识,知道是谁创造的知识(know who),谁知道是什么,为什么和怎么做的信息。
这种划分方法通常叫“４W”法。
其中第一、第二、第四类都可归入陈述性知识的范畴。
（二）陈述性知识的分类如上所述，陈述性知识主要表现为言语信息，加涅依据各种言语信息的复杂程度不同，将它们区分成三种类型。
（1）符号（labels），即用以指称相应事物（包括特殊个别事物和类别性事物）的标记。
换言之就是事物的名称。
标记同一事物的符号一般有两种形态，即形符（主要指文字符号）和音符。
比如钟表这类物品，在汉语中它的形符是“钟表”，音符是“ｚｈōｎɡｂｉǎｏ”。
这两种形态是可以分离的。
（2）事实（facts），指用以表达两个或两个以上有名称的客体或事件之间关系的言语陈述。
实际上就是前文所说的命题。
（3）知识群，即各种事实的聚合体。
一个知识群就是一个命题网络。
加涅认为，言语信息对学生来讲具有三种功能：第一，它们常常作为进一步学习的必备条件，不知道基本的知识，就不可能学习复杂的规则；第二，它们将直接影响学生将来的职业和生活方式，在现代社会中尤其是这样；第三，是思维运行的工具。
当学生试图解决一个新的问题时，他往往先要思考头脑中已有的这方面的知识，然后再作出选择。
二、陈述性知识的学习过程（一）学习的模式学习的模式是指学习的结构与过程。
它对于理解教学和教学过程，以及如何安排教学事件具有极大的实践意义。
加涅认为，在现有的各类学习模式中，信息加工的学习模式是最典型的。
（施良方：《学习论》，316页，北京，人民教育出版社，2000。
）从图6－1中可见信息从一个结构流到另一个结构中去的流程：图6－1学习的信息加工模式首先，学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息进入感觉登记。
进入感觉登记的信息量是非常大的，但在注意或选择性知觉机制的作用下，大部分信息将在百分之几秒的时间内消逝，只有部分被注意或选择的信息被登记了。
接着，信息很快进入短时记忆。
短时记忆的信息储存时间稍长，一般为30秒，但短时记忆的容量却小得可怜，通常只能容纳5~9个单元信息项目。
这可能与短时记忆是人的信息加工场所有关。
然后，信息离开短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性的转变，即要经过编码过程。
编码不是把有关信息收集在一起，随便放置在那里，而是用各种方式把信息组织起来。
经过编码的信息就储存在长时记忆中，一般认为个体的长时记忆是永久性的，储存于此的信息是不会遗失的。
当需要使用信息时，经过检索将信息从长时记忆中提取出来。
信息从长时记忆中被提取时有两个出口：一是直接从长时记忆送往反应发生器，这类信息多是个体经过练习已经达到熟练化、自动化程度的程序性知识；二是从长时记忆进入短时记忆，在短时记忆中与新进入的信息发生相互作用，加入到信息加工过程中，以帮助更好地获得新信息。
图6－1中最为独特的是左边的期望事项和执行控制。
期望事项是指学生期望达到的目标，即学习动机。
正是因为学生对学习有某种期望，教师给予的反馈才会具有强化作用。
执行控制即我们后述的策略性知识发挥功能的过程。
它决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆、如何进行编码、采用何种提取信息的方式等。
所以，在本模式中，期望事项和执行控制在信息加工过程中起着极为重要的作用。
同时，从图6－1中可见，左侧的期望事项和执行控制是作用于右侧的信息加工过程的每一环节的。
它就像是一个司令部，控制着个体的信息加工的全部流程。
加涅根据此模式提出了自己的八阶段学习模式。
（二）符号表征学习在三类陈述性知识中，最简单的是符号表征学习（representational learning）。
从通常意义上讲，符号表征学习就是学习单个符号或一组符号代表什么，在教学实践中就表现为词汇学习（vocabulary learning），即学习单词代表什么。
实际上，符号表征学习是个体学习历程的起点，任何个体的学习都是从符号表征学习开始的。
那么，符号表征学习的本质是什么呢？我们通过图6－2的模式来说明。
图6－2符号表征学习的阶段如图6－2所示，符号表征学习可以分为两个阶段，早期阶段是连接生成阶段。
当现实中一只活生生的狗出现在孩子的面前时，通过视觉将这只狗的各种视觉刺激特征输入孩子的大脑中，形成这只狗的表象。
与此同时，成人用手指着（或其他方式）孩子面前的狗对孩子说：“这是狗。
”于是，孩子又通过听觉将这一音符输入大脑中，并产生一个刺激兴奋点。