杜威论教育本质的三个命题及其启示
杜威的教育本质论评析
杜威的教育本质论评析教育本质论是杜威哲学思想中最重要的部分。
作为一个自觉的教育实践者，杜威对教育的基本问题有着自己独特的理解和阐释。
他在反思传统教育的基础上，进一步发展了教育无目的说和实用主义教育观。
本文试图从三个方面评析杜威教育本质论，以求教于大家。
一、杜威的教育本质论及其现实意义(一)杜威教育本质论的提出杜威认为人是生长于社会环境之中的个体，个体的存在必须依赖周围世界，因此，离开社会便无法生存。
因而，从人的生存条件来看，教育具有基础性的作用。
这一时期，杜威是站在维护资产阶级政治利益的立场上来考虑教育问题的，从某种程度上说，这一观点有其进步意义。
但是，如果我们仅从纯粹功利的角度来理解，这一观点就是错误的。
(1)这种社会性的需要不仅指向道德，还包括情感、思想、美感等非道德领域的内容，因此，教育应当也必须包括情感、思想、美感等非道德领域的内容。
所谓非道德领域，是指“除了道德和宗教教育外的一切精神活动”，如艺术欣赏、游戏、爱情、学习风俗、艺术创造、各种科学研究等等，这些都属于人的社会性需要的范畴。
(2)社会性需要并非是片面的，它包含着非功利因素。
片面强调功利的需要，往往导致行为的非道德化。
因此，对人的生存来说，道德教育与非道德教育二者是缺一不可的，片面强调道德教育而忽视非道德教育，实际上违背了教育的基本原则，即社会性原则。
这正是片面强调道德教育，导致道德教育的异化的原因所在。
因此，我们不能将杜威的教育本质论简单地理解为教育应当只教授道德知识和技能，而忽视非道德教育。
综上所述，杜威的教育本质论是建立在维护资产阶级政治利益的立场之上的，但是，在看到教育基础性作用的同时，又没有跳出道德教育和非道德教育两极分化的框架，而是以二者之间的张力来说明教育的基础性作用。
因此，杜威的教育本质论是既有进步性，又有局限性的，它是值得商榷的。
(二)杜威教育本质论的现实意义在当代中国，以道德教育为核心的传统教育显然已经不适应经济和社会发展的要求。
论杜威的教育本质观及其启示
论杜威的教育本质观及其启示
意义
杜威教育本质观指出，教育是一种学习过程，它本质上是一种哲学，它主动影响人的思维，态度和行为。
他认为，学习的本质是改变人的思想和行为，而不是知识的转换。
杜威教育本质观认为，教育的本质在于发展人的智力、情感、道德、精神和审美能力，从价值角度追求的目的是实现智慧对健康、公正、和谐的社会的发展。
杜威教育本质观的启示意义在于，无论学校还是家庭，都应秉持它提出的价值观，在教育过程中把学生发展智力、情感、道德、精神和审美能力放在首位，使学生拥有独立思考、负责任的能力，提高学生的分析问题的能力和逻辑思维的能力，从而培养学生的全面发展能力，促进学生全面成长发展。
简述杜威关于教育本质的主张
简述杜威关于教育本质的主张美国实用主义哲学家杜威关于教育本质的主张是：“教育即生长”。
他从三个方面阐述了这一主张，下面我们就来简单的了解一下。
第一个方面，从学生观和教师观两方面来论述教育本质，他认为学生是学习活动的中心，他既是一个独立的个体，同时又是学习的主体，因此教师要承认并保证学生在学习活动中的主体地位；而作为学习活动的引导者、组织者、参与者和促进者的教师，应该帮助学生有效地学习。
杜威认为，教育之所以能够给人带来好处，是因为它能促进人类的经验和文明的增长。
教育使人类获得新知识、开拓新视野、不断积累新经验，所以教育的目标不仅在于向未来传授现存的知识，更重要的是培养未来的各种社会成员，包括政治领袖、企业家、科学家、艺术家等，这才是教育真正的本质。
第二个方面，杜威认为教育能使学生在活动中学习，是指“教育者设计适当的情境，引导儿童动手、动脑、动眼，通过自己的亲身体验，自己建构意义。
”他提倡引导学生去“探索”，主张用直接经验的方式来学习，反对用传授知识的方法来学习。
以上三个方面也是当今教育改革的基础和出发点，前面已经提到了，但如何真正的做到让学生的学习行为起决定性作用呢？这就需要教师在课堂上教学方式、方法、途径等方面来创新，打破传统的教学模式，打造生态型的课堂环境，比如采用案例教学法、角色扮演法、问题导学法、头脑风暴法、合作学习法等，来激发学生学习兴趣，鼓励学生大胆表达，勇于创新，还可以在教学过程中穿插各种小游戏来吸引学生注意力，达到最佳的学习效果。
第三个方面，杜威的教育本质观，核心是儿童中心和学生中心。
他认为，要使儿童在教育过程中发展其自然人性，那么，就必须要尊重儿童的人格、尊严、平等，尽可能地挖掘儿童的学习潜能。
他认为每个儿童都具有与生俱来的“成长的潜能”，这种“潜能”只要经过激发，就会像火山一样爆发出来。
他的人格教育思想是“做中学”的一种体现，即通过学生亲身体验获得经验。
教师的一言一行都对学生产生着潜移默化的影响，因此教师要加强自身修养，以高尚的道德风范感染学生，以渊博的学识引导学生，以科学的教育理念武装学生，以良好的心理素质塑造学生。
杜威的教育思想
杜威的教育思想一、杜威关于教育本质的见解什么就是教育的本质呢？杜威把它概括为三句话:“教育即生长”,“教育即生活”,“教育即经验的继续不断的改造”。
1、“教育即生长”杜威认为,儿童心理活动的基本内容就就是以本能活动为核心的心理机能的不断发展与生长的过程,教育就就是起促进本能生长的作用。
在《民主主义与教育》一书中,她指出:“因为生长就是生活的特征,所以教育就就是生长,在它自身以外,没有别的目的。
学校教育的价值,它的标准,就瞧它创造继续生长的愿望到什么程度,瞧它为实现这种愿望提供方法到什么程度。
”她把教育本质生物化了。
2、“教育即生活”为什么说教育即就是生活呢？杜威作了这样的解释:儿童本能的生长总就是在生活过程中展开的。
“生活即就是发展;发展,生长,即就是生活”。
“没有教育即不能生活,所以我们说:教育即就是生活”。
她宣称,她的关于教育本质的观点与斯宾塞关于教育就是为未来的生活做准备的观点就是完全不同的。
在杜威瞧来,一切事物的存在都就是人与环境相互作用而产生的,人不能脱离环境,学校也不能脱离眼前的生活。
因此,教育即就是生活本身,而不就是为未来的生活做准备。
学校应该利用现有的生活情境作为其主要内容,而不就是依靠文理教科书。
“教育即生活”并没有真正反映教育的本质,但在传统教育严重脱离实际社会生活的情况下,它有利于使教育与生活结合起来。
杜威在“教育即生活”观点的基础上提出要使“每个学校都成为一个雏形的社会生活……”3、“教育就就是经验的改造或改组”杜威在《经验与教育》一文中指出:“全部教育都离不开经验。
教育就是在经验中,由于经验,为着经验的一种发展过程。
”她断定,一切学习都来自个体的直接经验,“没有经验”,“就没有学习”。
因此,学习,受教育过程实际就是使儿童不断取得个人的直接经验,即使经验不断改造或改组的过程。
经验经过改造与改组,“既能增加经验的意义,又能提高后来经验进程的能力”。
杜威重视儿童的直接经验,就是有合理因素的;但她把儿童获取主观经验的过程瞧作就是教育与教学的全过程则就是错误的。
杜威的教育思想
杜威得教育思想一、杜威关于教育本质得见解什么就是教育得本质呢?杜威把它概括为三句话:“教育即生长”,“教育即生活”,“教育即经验得继续不断得改造”。
1、“教育即生长”杜威认为,儿童心理活动得基本内容就就是以本能活动为核心得心理机能得不断发展与生长得过程,教育就就是起促进本能生长得作用。
在《民主主义与教育》一书中,她指出:“因为生长就是生活得特征,所以教育就就是生长,在它自身以外,没有别得目得。
学校教育得价值,它得标准,就瞧它创造继续生长得愿望到什么程度,瞧它为实现这种愿望提供方法到什么程度、”她把教育本质生物化了。
2、“教育即生活"为什么说教育即就是生活呢？杜威作了这样得解释:儿童本能得生长总就是在生活过程中展开得、“生活即就是发展;发展,生长,即就是生活”。
“没有教育即不能生活,所以我们说:教育即就是生活"。
她宣称,她得关于教育本质得观点与斯宾塞关于教育就是为未来得生活做准备得观点就是完全不同得、在杜威瞧来,一切事物得存在都就是人与环境相互作用而产生得,人不能脱离环境,学校也不能脱离眼前得生活、因此,教育即就是生活本身,而不就是为未来得生活做准备。
学校应该利用现有得生活情境作为其主要内容,而不就是依靠文理教科书。
“教育即生活”并没有真正反映教育得本质,但在传统教育严重脱离实际社会生活得情况下,它有利于使教育与生活结合起来。
杜威在“教育即生活"观点得基础上提出要使“每个学校都成为一个雏形得社会生活……”3、“教育就就是经验得改造或改组”杜威在《经验与教育》一文中指出:“全部教育都离不开经验、教育就是在经验中,由于经验,为着经验得一种发展过程。
"她断定,一切学习都来自个体得直接经验,“没有经验”,“就没有学习”。
因此,学习,受教育过程实际就是使儿童不断取得个人得直接经验,即使经验不断改造或改组得过程。
经验经过改造与改组,“既能增加经验得意义,又能提高后来经验进程得能力”。
杜威教育思想及其对当下中 国教育的启示
杜威教育思想及其对当下中国教育的启示美国哲学家和教育家约翰.杜威是教育思想史上的大家，他对现代教育思想的发展做出了巨大的贡献。
他批判吸收他人思想，并通过自己丰富的教育实践，创立了一套崭新的教育理论，这是教育思想史上具有划时代意义的理论变革，直到今天，还有很大的影响和借鉴意义。
一、杜威教育思想“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”，这三个命题构成贯穿杜威整个教育思想的主旋律。
（一）教育与生活经验紧密相结合1．“教育是生活的过程，而不是未来生活的准备。
”这是一种经过“改造了”的“新生活”，“教育即生活”有两个反面的含义：一是要求学校与社会相结合，二是要求学校与儿童的生活相结合。
2．“学校即社会” 这个命题并没有将学校与社会想混同。
杜威所要求的学校生活是一种经过选择的、净化了的、理想的社会生活。
使学校具有简化社会生活、纯化社会生活、平衡社会社会生活的功能，使每个人都有机会不收社会团体的限制，接触更为广阔的环境。
强调学生在做中学。
（二）“教育即生长” 杜威提出生长论，要求使儿童得到充分的发展，要求建立新兴的师生关系，要求尊重儿童，要求教师参与学校的管理。
表达了一种新的教育观和发展观。
教育与生长的目的在于过程自身，生长是一个持续不断的过程，没有终极目标，是机体与环境相互作用的过程和结果。
儿童个体的充分生长不仅仅是达到社会目的的一个手段和工具，它本身就是民主主义的要求。
生长论要求尊重儿童，使一切教育和教学合乎儿童心理发展水平的兴趣和需要的要求。
（三）“教育即经验的改造” 杜威认为“一切真正的教育从经验中产生”，但这并不意味着一切经验都真正地具有或相同起着教育作用。
经验起作用强调经验过程中人的主动性，要求教育过程中应尊重儿童的身心发展条件与水平，提高儿童参与教育过程的主动性。
（四）民主与教育 教育是为了民主的，同时教育也应是民主的。
民主主义不仅为教育提供了一个奋斗目标，而且还对教育提出了民主的要求，杜威认为民主主义本身便是一个教育的原则，一个教育方针和政策。
杜威论教育本质的三个命题及其启示
杜威论教导本质的三个命题及其启发摘要杜威是20世纪美国有名的哲学家和教导家.在美国社会产生重大变更的汗青时代,杜威以适用主义哲学为基本,构建起宏大的教导理论系统,力争改革传统的黉舍教导,使其更好地顺应并促进美国社会的工业化和平易近主化.他的教导理论对美国甚至世界教导都产生了深远影响.杜威的思惟深奥而渊博,对其思惟的研讨对当今的教导改革仍有重要的指点意义.杜威的教导思惟已形成一个完全的理论系统,本文从杜威教导思惟形成的社会布景着手,采取文献剖析法.比较剖析法分散阐释了杜威教导思惟中关于论教导本质的三个教导命题即“教导即发展”.“教导即生涯”.“教导即生涯经验的改组或改革”.经由过程研讨杜威教导思惟的三个重要命题,批驳继续其思惟并联合当前我国粹前教导的成长近况以及笔者本身的专业进修领会,对学前教导准教师的成长提出一些建议.症结词：杜威教导思惟经验教授教养杜威是现代美国有名的教导家,他将适用主义哲学同美国教导实际相联合,创立了独具特点的教导理论,对美国以及世界很多国度的教导产生了重要影响.本文试图经由过程以下几个方面来解析杜威教导思惟中论教导本质所提出的三个重要命题,并联合当前我国粹前教导的成长近况以及笔者本身的专业进修领会,对学前教导准教师的成长提出一些建议.一.教导即发展“教导即发展”是杜威着重于小我身分或心理学的角度表述教导本质的一种说法.杜威以为儿童的心理内容根本上是以本性活动为焦点的先天心理机能的不竭成长.发展,如习惯.冲动.聪明等.教导的本质和感化是促进这种本性的发展.他说：“发展是生涯的特点,所以教导就是发展;在它自身以外,没有此外目标.他受到卢梭有关思惟的深入影响,实际上杜威的“教导即发展”成长了卢梭的禀赋“天然发展”理论,扩充了“发展”概念的内在.他说：“发展,或者发展着即成长着,不但指体魄方面,也指智力方面和道德方面,并引用生物学的“发展”概念加以施展.杜威还指出：“教导就是各类天然偏向和才能的的正常发展.”发展并不是儿童所特有的现象,成人也在不竭地发展.但是儿童的发展有本身的方法.儿童具有很大的“依附性”和“可塑性”,因而具有从经验进修的才能.但是,儿童的成熟要经由必定的时光,不克不及步步为营.同时杜威其实不以为儿童的发展仅仅是一个从内部将潜能睁开的进程,也不是从外部进行塑造的工作.比方儿童社交.制造.摸索和艺术这四种本性的积极发展,依附于对他们的应用,依附于对社会生涯的介入.是以,要想使儿童正常的发展,须要卖力研讨儿童的特点,正视他们的须要,并供给响应的情形,以便使两者互相感化.杜威在“教导即发展”的不雅点指出儿童的发展有其自身的特点,儿童的成熟须要必定的时光,所以作为教导者应尊敬儿童发展的须要和机会,这与我们如今所提出的要“学会等待孩子”相相似.在杜威看来,教导决不是强制儿童去接收外面的器械,而是要使人类与生俱来的才能得以发展.出于强调教导在儿童本性发展成长的本质感化的熟悉,杜威提出了“儿童中间主义”的教导原则,否决把教导变成一种外在的压力和疏忽儿童内部机能的偏向.主意儿童是中间,教导的措施要环绕儿童组织起来.杜威所提出的“儿童中间不雅”对传统儿童不雅有很大的冲击,同时也引起了儿童教导方法办法等方面的转变,产生了重大影响.当然杜威的“教导即发展”的表述消失着不科学的问题.如“教导即发展”给人以看重个别的生物性而躲避社会性的印象.并且发展有偏向.方法之异,有利害好坏之别,所以笔者以为仅仅说“教导即发展”是不敷严谨的.笔者以为杜威的“教导即发展”的不雅点充分尊敬了儿童本身的特点,该不雅点以为教导的本质是促进和成长儿童先天所具备的本性的成长.所以作为学前教导的准教师必须建立准确的儿童不雅,如许在进修以及将来的工作中才干更好地做好本职工作.起首面临孩子时起首要斟酌的是孩子的须要,建立“以孩子为中间”的不雅点也就是建立“儿童本位不雅”.教师作为一个支撑者.引诱者.不雅察者要学会存眷孩子,懂得孩子,而不是从本身的不雅点动身,本身以为孩子该如何成长,该如何做.教师要充分尊敬孩子,采纳恰当的方法促进孩子潜能的成长.同时教师又要学会倾听孩子,等待孩子.“教导即发展”指的是孩子本身才能的发展,而发展有其自身的纪律特点,须要必定的时光,所以教师要尊敬这种发展,不要急于求成,要耐烦等待.有如许的熟悉,才有可能防止我们今后工作中我们在幼儿教导工作中“小学化的偏向”.固然有人以为今朝幼儿园小学化偏向轻微,主如果受家长以及社会的影响,幼儿园不得已而为之,要防止小学化有必定的难度,但是我以为假如只要作为专业的幼教工作者有“等待孩子,尊敬孩子”的意识并实践,这一现象会得到必定的改不雅.二.教导即生涯从教导与社会生涯关系的角度,从教导即发展动身,杜威提出了“教导即生涯”.他以为生涯是发展的社会表示,一切事物的消失都是人与情形互相感化产生的,人不成离开情形,黉舍也不克不及离开面前的生涯,所以教导就该是生涯本身,必须把教导与儿童面前的生涯融为一体.杜威批驳美国的黉舍教导与社会生涯.儿童生涯相离开,造成教导中的伟大糟蹋.他提出“教导即生涯”的重要目标,即在于试图清除上述“隔离”状况,而实现这一目标的重要门路是使黉舍教导社会化,因而他又提出“黉舍即社会”的标语.杜威强调应当使黉舍成为社会生涯的一种情势.在杜威看来,最好的教导就是“从生涯中进修”.教导就是给儿童供给包管发展或充分生涯的前提,而不问他们的年纪大小;教导就是儿童如今的生涯进程,而不是将来生涯的预备,应把黉舍改革成简化.净化的雏形社会,黉舍中的课程不该该着眼于文字科目,而应着眼于儿童如今的生涯经验,教授教养应当从进修者现有的直接经验开端,重视造就儿童对实际社会的顺应才能.“教导即生涯,生涯即成长”这一不雅点,杜威在他的著作中有具体的阐述,在其著作《我的教导信条》中杜威指出：“教导是生涯的进程,而不是将来生涯的预备.”黉舍应当呈现如今生涯即对儿童来说是真实而富有活力的生涯,像在家庭里.在邻里间.在活动场上所阅历的生涯那样.不经由过程各类生涯情势来实现的教导,对于真正的实际而言,老是穷困的代替物,成果变得呆板而逝世气沉沉.关于生涯与成长,杜威说：“生涯就是成长;而不竭成长,不竭发展,就是生涯.”从教导的角度,从儿童和成人生涯的特点来看,所谓的成长,就是将才能引诱到特此外渠道,如养成各类习惯,这些习惯包含活动的技巧.明白的兴致和特定的不雅察与思维的对象.儿童具有特此外才能,疏忽这个事实,将会阻碍儿童发展所依附的器官的成长或导致其畸形成长.而成人应用他的才能改革情形,在情形的改革中引起很多新的刺激,新的刺激又指点他的各类才能,促进它们不竭成长.疏忽这个事实,成长就会受阻,顺应情形就成了完全自动的.因为儿童与成人都在成长,所以他们之间的差别不在于发展与不发展,而是因为儿童与成人的情形不合,决议了他们的发展方法不合.他们的发展方法各有其优胜性.关于专门敷衍特别的科学和经济问题的才能,儿童应向成人方面成长.对于同情的好奇心.不偏不倚的迟钝性以及坦白的襟怀胸襟,成人应向儿童进修. 杜威还指出,关于成长有３种错误的思惟：（１）把未成熟状况看作没有成长; （２）把成长看尴尬刁难固定情形的静止的顺应; （３）以为成长的偏向是一模一样的.这３种错误的成长不雅归结起来都与在发展和成长问题上的一个根本错误有关.那就是,以为发展或成长老是朝着一个固定的目标活动,把发展看作是有目标的,而不是看作目标本身. 与这３种错误的成长不雅相接洽,在教导上有３种错误：（１）不斟酌儿童的本性和先天的才能; （２）不成长儿童敷衍情形的开创精力; （３）过火强调练习和其他办法,就义小我的懂得力,以养成机械的技巧.这３种错误,都是把成人的情形与尺度强加给儿童,其效果不堪假想.杜威的“教导即生涯”不雅点强调了幼儿的进修应当与实际生涯相接洽,而不是离开生涯.这一不雅点与他“五步教授教养法”中的“创设真实的经验的情景”这一步相通.杜威曾把教导的进程分为“正式教导”（黉舍教导或直接教诲）与“有时教导”（情形教导或间接教导）两个方面,以为“教导哲学所要研讨的最重要的问题之一,就是要在非正式的和正式的.有时的和有意的两种教导情势之间,保持恰当均衡的办法.”杜威其实不以为“教导”和“黉舍教导”是同义词,而确定社会的其他部分也具有教导的潜力,并以为两者各有利弊.他的假想是,经由过程改革发掘黉舍的潜力,使其同时担负起正式教导和非正式教导的双重义务.依据杜威的划分及其假想,笔者以为我们需看重非正式教导,因为传统教导方法中疏忽了非正式教导.传统教导方法中教师对幼儿的教导根本上都是预设好的,在教导中根本上是按照预设的来进行的,疏忽了有时生成的教导,而有时刻孩子们有时生成的设法主意做法恰好表现了孩子的想象力和创造力等,所以作为准教师我们须留意今后在教授教养中要看重对孩子的随机教导和生成性教导.但是对于杜威提出的“经由过程改革发掘黉舍的潜力,使其同时担负起正式教导和非正式教导的双重义务.”这一不雅点,笔者以为其实不必强求,因为孩子的生涯除了黉舍还有家庭.社会,孩子在生涯中碰到的情形其实不老是能经由过程简化的方法搬到幼儿园来应用.所以笔者以为要实现“生涯即教导”对孩子进行周全的教导,可以经由过程家园共育,家长与幼儿园配合合作的方法来实现.例如黉舍看重预设性教导和生成性教导,家庭要重视对孩子在家庭生涯中的随机教导.杜威提到“教导即生涯,生涯即成长”.要留意儿童成长的个别性.差别性,不要把成长算作是一模一样,一成不变的.笔者以为这一不雅点对教导工作者有重要的指点意义.重视儿童成长的个别性.差别性,对于不合的孩子采纳不合的教导方法,存眷懂得个别孩子异于群体的言语举措,不嘲笑,不讽刺孩子,懂得孩子.这和孔子所提出的“因材施教”有异曲同工之妙.幼儿教师平等的对待每一位孩子,呵护每一位孩子,尊敬孩子,这是每一个幼儿教师都应当有的不雅念.三.教导即经验的改组或改革从获得常识的角度来看,杜威以为“经验的不竭改革”是教导的又一特点,他把经验看做是世界的基本,教导也就是经由过程儿童的自动活动去经验一切和获得各类直接经验的进程,即把求知的进程和常识算作一个器械,让儿童在主不雅和客不雅交互感化中获得经验.以此动身,杜威责备传统的教授教养是填鸭式的灌注贯注,“只让儿童静听”,把师幼关系搞成“像抽水桶和蓄水池一样的关系”,“疏忽儿童的共性.小我经验以及他的自由的.直接的和自动的活动.”与之针锋相对,杜威主意“做中学”的教授教养办法.。
杜威的教育思想
杜威的教育思想1、论教育的本质第二，教育即生长●杜威把“生长”这一生物学概念赋予了丰富的社会内涵，实质是在提倡一种新的儿童发展观和教育观。
当时美国教育盛行以成人的标准要求儿童，不顾儿童的感受。
教育即生长就是要求摒弃压制、阻碍儿童自由发展做法，使一切教育教学适合儿童的心理发展水平和兴趣需要。
但尊重儿童并非放任自流，任儿童率性发展，生长是机体与外部环境、内在条件与外部条件交互作用的结果，是一个持续不断的社会化的过程。
第三，教育即经验的持续不断的改造●他认为教育的过程既是个人亲身获得的经验的不断改造和改组的过程，而不是学习前人和别人经验过程。
在获得经验的过程中，新的经验和原有的经验结合达到对经验的改组和改造，从而增加经验的意义，增加指导后来经验进程的能力；“一切教育存在于这种经验之中”。
也就是说，杜威把目的（即结果）和过程视为一件事，是与“潜能发展说”及“外铄论”不同的主张，有时把这点看作教育的当前的目的。
●这三个命题本质含义是相同的，生活的过程、生长的过程、经验的过程是同一个过程。
这三个命题是杜威教育理论的总纲领，共同构成杜威的教育本质观。
杜威教育本质论的现实意义●第一，解决三个教育重要问题，即教育与社会脱离、教育与儿童脱离、理论与实践脱离。
要求加强教育、学校与社会生活的联系，使学校不是消极地适应社会的变迁，而是积极参与社会生活的优化；要求加强理论与实践的联系，使理论在实践中指导实践并使自身受到检验和发展。
至今仍有重大的启发意义。
●第二，他的教育本质论所反映的教育要克服个人与社会的对立，要培养一种新型的人，以适应世界的变化，要求将教育的工具价值和内在价值结合起来，要求克服教学论中知识与行为、知识与道德、理智与情感、感性与理性等方面的对立，对当今教育改革也具有重大理论价值和实际意义。
●第三，他的教育本质论体现其改良主义唯心史观，他对教育期望值过高，企图通过教育、通过改变每个人的心智达到改革社会的目的，这有一定局限性。
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杜威论教育本质的三个命题及其启示摘要杜威是20世纪美国著名的哲学家和教育家。
在美国社会发生重大变化的历史时期，杜威以实用主义哲学为基础，构建起庞大的教育理论体系，力图改造传统的学校教育，使其更好地适应并促进美国社会的工业化和民主化。
他的教育理论对美国乃至世界教育都产生了深远影响。
杜威的思想深邃而广博，对其思想的研究对当今的教育改革仍有重要的指导意义。
杜威的教育思想已形成一个完整的理论体系，本文从杜威教育思想形成的社会背景着手，采用文献分析法、比较分析法集中阐释了杜威教育思想中关于论教育本质的三个教育命题即“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即生活经验的改组或改造”。
通过研究杜威教育思想的三个主要命题，批判继承其思想并结合当前我国学前教育的发展现状以及笔者本人的专业学习体会，对学前教育准教师的发展提出一些建议。
关键词：杜威教育思想经验教学杜威是现代美国著名的教育家，他将实用主义哲学同美国教育实际相结合，创立了独具特色的教育理论，对美国以及世界许多国家的教育产生了重要影响。
本文试图通过以下几个方面来解析杜威教育思想中论教育本质所提出的三个主要命题，并结合当前我国学前教育的发展现状以及笔者本人的专业学习体会，对学前教育准教师的发展提出一些建议。
一、教育即生长“教育即生长”是杜威侧重于个人因素或心理学的角度表述教育本质的一种说法。
杜威认为儿童的心理内容基本上是以本能活动为核心的先天生理机能的不断发展、生长，如习惯、冲动、智慧等。
教育的本质和作用是促进这种本能的生长。
他说：“生长是生活的特征，所以教育就是生长；在它自身以外，没有别的目的。
他受到卢梭有关思想的深刻影响，实际上杜威的“教育即生长”发展了卢梭的天赋“自然生长”理论，扩充了“生长”概念的内涵。
他说：“生长，或者生长着即发展着，不仅指体格方面，也指智力方面和道德方面，并引用生物学的“生长”概念加以发挥。
杜威还指出：“教育就是各种自然倾向和能力的的正常生长。
”生长并非儿童所特有的现象，成人也在不断地生长。
但是儿童的生长有自己的方式。
儿童具有很大的“依赖性”和“可塑性”，因而具有从经验学习的能力。
但是，儿童的成熟要经过一定的时间，不能操之过急。
同时杜威并不认为儿童的生长仅仅是一个从内部将潜能展开的过程，也不是从外部进行塑造的工作。
比如儿童社交、制作、探索和艺术这四种本能的积极生长，依赖于对他们的运用，依赖于对社会生活的参与。
因此，要想使儿童正常的生长，需要认真研究儿童的特点，正视他们的需要，并提供相应的环境，以便使两者相互作用。
杜威在“教育即生长”的观点指出儿童的生长有其自身的特点，儿童的成熟需要一定的时间，所以作为教育者应尊重儿童生长的需要和时机，这与我们现在所提出的要“学会等待孩子”相类似。
在杜威看来，教育决不是强迫儿童去吸收外面的东西，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。
出于强调教育在儿童本能生长发展的本质作用的认识，杜威提出了“儿童中心主义”的教育原则，反对把教育变成一种外在的压力和忽视儿童内部机能的倾向。
主张儿童是中心，教育的措施要围绕儿童组织起来。
杜威所提出的“儿童中心观”对传统儿童观有很大的冲击，同时也引起了儿童教育方式方法等方面的改变，产生了重大影响。
当然杜威的“教育即生长”的表述存在着不科学的问题。
如“教育即生长”给人以重视个体的生物性而回避社会性的印象。
并且生长有方向、方式之异，有好坏优劣之别，所以笔者认为仅仅说“教育即生长”是不够严谨的。
笔者认为杜威的“教育即生长”的观点充分尊重了儿童本身的特点，该观点认为教育的本质是促进和发展儿童先天所具备的本能的发展。
所以作为学前教育的准教师必须树立正确的儿童观，这样在学习以及未来的工作中才能更好地做好本职工作。
首先面对孩子时首先要考虑的是孩子的需要，树立“以孩子为中心”的观点也就是树立“儿童本位观”。
教师作为一个支持者、引导者、观察者要学会关注孩子，了解孩子，而不是从自己的观点出发，自己认为孩子该怎样发展，该怎样做。
教师要充分尊重孩子，采取适当的方式促进孩子潜能的发展。
同时教师又要学会倾听孩子，等待孩子。
“教育即生长”指的是孩子本身能力的生长，而生长有其自身的规律特点，需要一定的时间，所以教师要尊重这种生长，不要急于求成，要耐心等待。
有这样的认识，才有可能避免我们以后工作中我们在幼儿教育工作中“小学化的倾向”。
虽然有人认为目前幼儿园小学化倾向严重，主要是受家长以及社会的影响，幼儿园不得已而为之，要避免小学化有一定的难度，但是我认为如果只要作为专业的幼教工作者有“等待孩子，尊重孩子”的意识并实践，这一现象会得到一定的改观。
二、教育即生活从教育与社会生活关系的角度，从教育即生长出发，杜威提出了“教育即生活”。
他认为生活是生长的社会表现，一切事物的存在都是人与环境相互作用产生的，人不可脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活，所以教育就该是生活本身，必须把教育与儿童眼前的生活融为一体。
杜威批评美国的学校教育与社会生活、儿童生活相脱离，造成教育中的巨大浪费。
他提出“教育即生活”的主要目的，即在于试图消除上述“隔离”状态，而实现这一目的的主要途径是使学校教育社会化，因而他又提出“学校即社会”的口号。
杜威强调应该使学校成为社会生活的一种形式。
在杜威看来，最好的教育就是“从生活中学习”。
教育就是给儿童提供保证生长或充分生活的条件，而不问他们的年龄大小；教育就是儿童现在的生活过程，而不是将来生活的预备，应把学校改造成简化、净化的雏形社会，学校中的课程不应该着眼于文字科目，而应着眼于儿童现在的生活经验，教学应该从学习者现有的直接经验开始，注重培养儿童对现实社会的适应能力。
“教育即生活，生活即发展”这一观点，杜威在他的著作中有详细的论述，在其著作《我的教育信条》中杜威指出：“教育是生活的过程，而不是未来生活的准备。
”学校应当呈现现在生活即对儿童来说是真实而富有生机的生活，像在家庭里、在邻里间、在运动场上所经历的生活那样。
不通过各种生活形式来实现的教育，对于真正的现实而言，总是贫乏的代替物，结果变得呆板而死气沉沉。
关于生活与发展，杜威说：“生活就是发展；而不断发展，不断生长，就是生活。
”从教育的角度，从儿童和成人生活的特征来看，所谓的发展，就是将能力引导到特别的渠道，如养成各种习惯，这些习惯包含活动的技能、明确的兴趣和特定的观察与思维的对象。
儿童具有特别的能力，忽视这个事实，将会阻碍儿童生长所依靠的器官的发展或导致其畸形发展。
而成人利用他的能力改造环境，在环境的改造中引起许多新的刺激，新的刺激又指导他的各种能力，促进它们不断发展。
忽视这个事实，发展就会受阻，适应环境就成了完全被动的。
因为儿童与成人都在发展，所以他们之间的区别不在于生长与不生长，而是由于儿童与成人的情况不同，决定了他们的生长方式不同。
他们的生长方式各有其优越性。
关于专门应付特殊的科学和经济问题的能力，儿童应向成人方面发展。
对于同情的好奇心、不偏不倚的敏感性以及坦率的胸怀，成人应向儿童学习。
杜威还指出，关于发展有３种错误的思想：（１）把未成熟状态看作没有发展；（２）把发展看作对固定环境的静止的适应；（３）认为发展的方向是千篇一律的。
这３种错误的发展观归结起来都与在生长和发展问题上的一个根本错误有关。
那就是，认为生长或发展总是朝着一个固定的目标运动，把生长看作是有目的的，而不是看作目的本身。
与这３种错误的发展观相联系，在教育上有３种错误：（１）不考虑儿童的本能和先天的能力；（２）不发展儿童应付环境的首创精神；（３）过分强调训练和其他方法，牺牲个人的理解力，以养成机械的技能。
这３种错误，都是把成人的环境与标准强加给儿童，其后果不堪设想。
杜威的“教育即生活”观点强调了幼儿的学习应该与实际生活相联系，而不是脱离生活。
这一观点与他“五步教学法”中的“创设真实的经验的情景”这一步相通。
杜威曾把教育的过程分为“正式教育”（学校教育或直接教导）与“偶然教育”（环境教育或间接教育）两个方面，认为“教育哲学所要研究的最重要的问题之一，就是要在非正式的和正式的、偶然的和有意的两种教育形式之间，保持恰当平衡的方法。
”杜威并不认为“教育”和“学校教育”是同义词，而肯定社会的其他部分也具有教育的潜力，并认为两者各有利弊。
他的设想是，通过改革挖掘学校的潜力，使其同时担负起正式教育和非正式教育的双重任务。
根据杜威的划分及其设想，笔者认为我们需重视非正式教育，因为传统教育方式中忽视了非正式教育。
传统教育方式中教师对幼儿的教育基本上都是预设好的，在教育中基本上是按照预设的来进行的，忽视了偶然生成的教育，而有时候孩子们偶然生成的想法做法恰恰体现了孩子的想象力和创造力等，所以作为准教师我们须注意以后在教学中要重视对孩子的随机教育和生成性教育。
但是对于杜威提出的“通过改革挖掘学校的潜力，使其同时担负起正式教育和非正式教育的双重任务。
”这一观点，笔者认为其实不必强求，因为孩子的生活除了学校还有家庭、社会，孩子在生活中遇到的情况并不总是能通过简化的方式搬到幼儿园来使用。
所以笔者认为要实现“生活即教育”对孩子进行全面的教育，可以通过家园共育，家长与幼儿园共同合作的方式来实现。
例如学校重视预设性教育和生成性教育，家庭要注重对孩子在家庭生活中的随机教育。
杜威提到“教育即生活，生活即发展”。
要注意儿童发展的个体性、差异性，不要把发展看成是千篇一律，一成不变的。
笔者认为这一观点对教育工作者有重要的指导意义。
注重儿童发展的个体性、差异性，对于不同的孩子采取不同的教育方式，关注理解个别孩子异于群体的言语举动，不嘲笑，不讥讽孩子，理解孩子。
这和孔子所提出的“因材施教”有异曲同工之妙。
幼儿教师平等的看待每一位孩子，呵护每一位孩子，尊重孩子，这是每一个幼儿教师都应该有的观念。
三、教育即经验的改组或改造从获得知识的角度来看，杜威认为“经验的不断改造”是教育的又一特性，他把经验看做是世界的基础，教育也就是通过儿童的主动活动去经验一切和获得各种直接经验的过程，即把求知的过程和知识看成一个东西，让儿童在主观和客观交互作用中获得经验。
以此出发，杜威指责传统的教学是填鸭式的灌输，“只让儿童静听”，把师幼关系搞成“像抽水桶和蓄水池一样的关系”，“忽视儿童的个性、个人经验以及他的自由的、直接的和主动的活动。
”与之针锋相对，杜威主张“做中学”的教学方法。