要素主义课程理论
课程理论流派-自整
课程理论流派一、实用主义课程理论实用主义的代表人物杜威认为，教育是经验的改造和改组，课程就是教育性经验，而不是“思想”出来的，是与社会生活实践密切联系的，是在做中学到的。
主张在活动是课程与教学的根本形态，让学生在“做中学”，从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统书本式教材的统治地位。
实用主义认为学科互相联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。
杜威反对科学中心论，主张儿童中心主义。
杜威所列出的“暗示、问题、加设、推理、验证”教学过程的五个阶段，实质上是一个发现的过程。
他认为教学法的要素和思维的要素是相同的，思维起于不确定的、有问题的情境，培养思维能力首先要提供合适的情境。
他根据经验发展的顺序，以儿童为起点，调和了“心里组织”和“逻辑组织”的矛盾。
二、要素主义课程理论要素主义代表人物巴格莱认为，社会的遗传核心就是“共同文化因素的遗传”。
教育是影响人类社会进化的基本因素，因为它的存在，知识才能够进步、积累和精炼。
要注意那些相对稳定的、不变的“人类文化中的共同要素”。
要素主义认为，教育的目标是为了社会的进步，要促进社会进步就必须传递文化遗产，“使每一代人拥有足以代表人类文化遗产中最宝贵的各种观念、意义谅解和理想的共同的核心”。
要素主义认为，教育的目标是为了社会的进步，要促进社会进步就必须传递文化遗产，“使每一代人拥有足以代表人类文化遗产中最宝贵的各种观念、意义谅解和理想的共同的核心”。
要素主义认为教师是宇宙的中心，学生要服从教师的指导。
要素主义认为，学校的主要任务是传递文化要素，要把人类文化遗产作为课程内容的核心。
因此，要按照逻辑顺序而不是心理顺序来组织经验学科课程最明显的特征。
要素主义还使学科课程从经验化转向了理论化，从而确立了学科课程的地位。
三、改造主义课程理论社会改造主义课程论的主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等。
该课程流派的主要观点包括：第一，社会改造是课程的核心；第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员；第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命；第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题；第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。
要素主义课程理论对我国新课程的启示与借鉴
轮基础教育课程改革正 式启动 。然而，在实践新课 程的过程 的是 未经分化的或者是零散 的经验或知识，学生势必要 自己对 中， 出现ｌ非此即彼的绝对化倾向，在提 倡新的理念 的同时，彻 它们分化和组织 ，这将妨碍教育 的效 能。因此要素主义者 强调 ｒ
底否定 了旧的观念与体制，这 是极其危 险的，很容 易走 向二元 的依 然是 以 “ 科为中心” 的课 程体系。在课程 的标准上 ，强 学 论 的完 全对立的方面。在这个 过程 中，要素主义课程理 论有许 调全 国统一课程标准 。在他们看来只有课程统—了，才会使人们 多值得我们借鉴的地 方。
在课程 内容的组织上，强调学 科课程 。要素主义者认为要
各方要求革 新我国旧有课程 的呼声此起彼伏。以 ２ ０ 年 ６ ８ 给 学生提供分类 的有组织的学科课程 ，特别强调 学科之间以及 ０１ 月 日教育部印发的 《 基础 教育课程改革纲要 （ 试行 ） 为标志，新 每个 学科 内部的严谨 的逻辑结 构。如果学校的课程给学生提供 》
是 美 国教 育 质 量下 降 、 传 统 社 会文化 丧 失 的主 要 原 因。于 是 为 指导权 不是被赐 予的，而是天经地义 的，是本来就应担负起 的
弥补进步主义教育 的缺 陷，教育 中掀 起了 “ 回基础” 的运动 ， 责任。 返 同时， 要素主义者高度赞扬了人类学 习的特 殊性 ， 他们认 为： 新 的教育思潮风起云涌，在这 期间，要素主义课 程理论本着对 “ 对 一 种 直 接 的愿 望 ，人 类 是 唯一 可 以不 受 直 接 诱 惑 而 保 持 面 国家、民族 发展 的前途和命 运的责任感以及青少年应当真 正掌 努力的动物。否定年轻 人享 有这种人类特殊努力而带来的好处， 握 知识和本领的价值 取向，发表 了许 多具有启发性 和代表性 的 是极 大 的不 公正 。 ” 观点，对美国的教育影响很大 。 要素主义的课程观 是以人类 发展的文化共 同因素为核心内
要素主义课程理论
要素主义课程理论
要素主义课程理论是一种课程设计理论，旨在建立一种有效的教育课程，使学习者受益最大化。
它倚赖于课程要素，并以此为基础来设计课程体系。
要素主义课程设计理论以英国教育家约翰·李斯特提出的“要素分析”为基础，把课程的每一部分都定义为要素，以便进行系统的分析和设计。
要素主义课程理论的核心是一种有组织的、有系统的、有针对性的教育课程设计方法，它的目的是为教师和学生提供有用的信息，以便他们能够制定和实施有效的课程。
要素主义课程设计理论把课程设计分成三个阶段：定义、分析和组织。
定义阶段是指明确课程的目标，要求，学习内容，学习资源和学习方式。
分析阶段指的是确定课程的结构，组织方式，课程的组成部分，教学方法和评估方法，以及如何达到课程目标。
最后，组织阶段指的是将所有要素组合在一起，形成一个完整的课程体系。
要素主义课程理论是一种有效的课程设计理论，它可以帮助教师有效地构建课程，以满足学习者的需求，实现学习者的目标。
它还可以帮助教师更好地理解课程内容和教学方法，使学习者有效地学习。
此外，要素主义课程理论还可以帮助教师有效地评估学习者的学习进度和成果，从而更好地实现课程的目标。
总之，要素主义课程理论是一种有用的课程设计理论，它可以帮助
教师更好地构建课程，为学习者提供更有效的学习环境，以实现学习者的目标。
学习者中心的特点 教资
学习者中心的特点教资学习者中心课程理论的优缺点：优点：以学生的活动为中心，有利于调动学生的兴趣，并且注重学生的情感潜能等。
缺点：过分强调学生的兴趣，课程的设置缺乏系统性，太过于注重知识的主观性。
学科中心课程理论要素主义课程理论：巴格莱课程的内容应该是人类文化的“共同要素”（前提），首先要考虑的是国家和民族的利益（可以流派是以苏联人造卫星上天为契机出现的，认为要考虑到国家和民族的利益）；②学科课程是向学生提供经验的最佳方法。
永恒主义课程理论：赫钦斯教育内容和课程涉及的第一个根本问题是实现教育目的，什么知识最有价值和如何选择学科，永恒主义对此的回答是认为；理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。
结构主义课程理论：布鲁纳以学科结构为课程中心，学科基本结构的学习对学习者的认知结构发展最有价值。
学科基本结构的学习要与学生的认识发展水平相一致，因此在编制学科课程时，要依据学习者的思维发展水平，采用螺旋上升的方式编制课程。
学科中心课程理论的优缺点：优点：有利于学生掌握系统的科学文化知识，继承优秀的人类文化遗产。
缺点：以知识为中心的编制课程容易把各门知识割裂开，不能在整体中、联系中学习：各学科容易出现不必要的重复，增加学生的学习负担，且忽视学生的学习兴趣和需要，容易导致理论实践的脱节，不能学以致用。
社会中心课程理论：布拉梅尔德社会是课程的核心（社会的重大问题作为课程设置的核心），学校课程应该以建设新的社会秩序为方向。
课程知识应该有助于学生的社会反思。
社会问题而非知识问题才是课程的核心问题。
社会群体应参与到课程设计中。
主张：①主张学生尽可能多的参加到社会实践中，因为社会是学生寻求解决问题的实验室。
②以广泛的社会问题为中心社会中心课程理论的优缺点：优点：重视课程与社会的联系，有利于为社会需要服务。
缺点：缺乏系统的知识学习，夸大了教育的作用。
课程理论流派
现代主义课程论
多尔
分析和批判泰勒模式。
1、丰富性richness 体现了开放性。
2、循环性recursion 旨在发展能力
3、关联性relation 教育上的关联；文化方面的联系。
4、严密性rigor 意味着一种有意识的企图。
课程理论流派
代表人物
主要观点
评价
经验主义课程论
杜威
1、 课程应以儿童的活动为中心。课程必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童为出发点，为中心和目的。
2、 课程的组织应心理学化。应考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经验和能力。
优点:以学生的活动为中心，有利于调动学生的兴趣，培养社会实践能力；缺点：过分强调学生的兴趣，课程设置缺乏系统性。
社会改造主义课程论
布拉梅尔德
课程不应该帮住学生适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。
1、主张学生尽可能的参与到社会中去
2、以广泛的社会问题为中心
优点：重视课程与社会的联系，有利于为社会需要服务；
缺点：缺乏系统的知识学习，夸大了教育的作用。
存在主义课程论
奈勒
课程最终要由学生需要来决定。
人文学科应以社会问题为中心。
学科中心主义课程论
要素主义（巴格莱）
永恒主义（赫钦斯）
1、要素主义（巴格莱）
强调课程的内容应该是人类文化的共同要素，课程应给学生提供风化的，有组织的经验，即知识。
2、 永恒主义（赫钦斯）
课程应以永恒学科组成，他推移出我们人性的共同要素，使人与人联系起来，对于任何进一步的研究首要的。首先是古典书籍。
第九讲 课程理论流派
一、实用主义课程理论
（一）实用主义课程理论（进步主义课程理论）
（3）主动作业论：从活动论和经验论出发，杜威
非常强调学生的主动作业。
（4）课程平衡论：主张儿童与课程、活动与学科、
学校与社会、教育与生活、兴趣与努力等都是统一
的。
（5）提倡课程实验。
一、实用主义课程理论
（一）实用主义课程理论（进步主义课程理论） 4、历史功绩与不足
课程理论、结构主义课程理论、人本主义课程理论。
一、实用主义课程理论
（一）实用主义课程理论（进步主义课程理论） 1、产生的历史背景
美国社会的巨大变革。南北战争以后，美国生产力水平 以前所未有的速度大幅度提高，经济突飞猛进，1894年工业 总产值就由1860年的19亿元猛增到95亿元，到1913年，工业 生产总量已超过英法德日四国总和，成为世界第一强国。 主知主义教育落后于时代的要求。美国经济的快速发展 使劳动力结构和人们的社会生活观念发生了相当大的变化， 美国的技术工人占全部工人的比率已经由19世纪末的30%上升 到20世纪前半叶的50%，人们信奉“有用即真理”的哲学观， 普遍“务实”，关注“实惠”。
馈标准、缺失性标准、困难性标准、生存性标准、适
当性标准、质量标准、兴趣标准。强调课程与学习者
四、改造主义课程理论
1、产生的历史背景
20世纪初20年代，各主要资本主义国家的经济开 始走上萧条之路，自 1929 年秋开始，欧美诸国相继 卷入一场空前的世界性经济危机。 2、代表人物和代表作
康茨 1932年《学校敢于建立新的社会秩序 吗？》； 拉格 《通过教育改造社会》；布拉梅尔 《教育目的和手段：世纪中的估价》、《走向改造 的教育哲学》等。
主要课程理论流派
四、主要课程理论流派(一)学生中心课程理论学生中心课程理论也称儿童中心课程理论，具有实用性、综合性、实践性等特点，是以儿童的现实生活特别是活动为中心来编制课程的理论，因此，这种课程理论又称活动课程理论。
活动课程理论的主要倡导者是美国实用主义教育家杜威。
1．基本主张(1)经验论教育就是经验的改造或改组。
这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。
课程即那种对学生经验增长有教育价值的经验。
(2)以儿童为中心的活动论活动课程论认为，教育应以儿童实际经验为起点，从做中学。
一切学习都要通过“做”，由“做”而得到的知识才是真正的知识。
(3)主动作业论所谓主动作业是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳而获得的各种活动方式，如商业、烹饪、缝纫、纺织、木工等。
(4)课程组织的心理顺序论杜威并不否认课程的组织要考虑教材的逻辑顺序，但他更重视课程的组织要考虑儿童的心理顺序。
他主张课程的组织应从儿童的经验出发，将教材心理学化，在教学过程中将儿童的个体经验逐渐提升到教材的逻辑水平。
2．评价优点：(1)重视学生学习活动的心理准备，在课程设计与安排上满足了儿童的兴趣，有很大的灵活性，调动了学生学习的主动性和积极性；(2)强调实践活动，重视学生通过亲自体验获得直接经验，主动去探索，有利于培养学生解决实际问题的能力；(3)强调围绕现实社会生活各个领域精心设计和组织课程，有利于学生获得对世界的完整认识。
局限性：过分夸大儿童个人经验的重要性，存在很大的片面性，忽视了知识本身的内在逻辑联系与顺序，从而使课程设置有很大的偶然性和随机性，因此不能保证课程教学的连续性和系统性，只能使学生获得一些零碎片段的知识，不能掌握系统的文化知识，降低了学生的知识水平，教育质量很难保证。
因此，表面上看它旨在发挥学生的主体性，但实质上却限制了学生主体的发展，另外，以儿童为中心，容易轻视教育的社会任务。
(二)学科中心课程理论1．主要流派(1)结构主义课程理论结构主义课程理论是当代西方出现的一个重要的课程理论，其代表人物是该课程理论的创始人布鲁纳。
课程与教学论教学理论十大流派及启示
一、赫尔巴特赫尔巴特学派的教学理论之所以能够引进并在中国产生深刻的影响，既与这一理论学派的特征与价值倾向性有关，也与中国当时的现实需要密切相连。
这些原因的存在使我们在引进和借鉴世界一些先进的教学理论之时必须要注意到：1．现实需要是一种教学理论之所以得以引进并能够产生影响的根本原因2．文化取向是影响一种异域教学理论影响力发挥的重要因素3．教学理论的操作性关乎一种理论在实践中的生命力二、进步主义理论1、坚持以学生为中心。
进步主义教育运动在教学上，以克服传统教育所带来的缺陷为出发点，力图使课程与学生的可实现的需要和当前的兴趣结合起来。
把学生培养成为一个“完整的儿童”。
2、注重理论联系实际。
进步教育运动是一场自下而上的，自发的群众性教育运动。
这就决定了它与教育实践的密切结合，从实践中来，到实践中去。
3、强调最广泛的理解和支持。
任何形式的教育改革都必须最大限度地吸引教师和家长的支持、理解和参与。
否则，任何良好的改革愿望和策略都会在实践中遇到种种障碍。
三、要素主义理论要素主义者的观点是针对当时美国教育偏激、教育质量下降的讨论而发的，因此它的出现本身就是一种对立，是与杜威进步主义教育思潮相对立的，也正是如此它没有超出“二元对立”的怪圈，因而也免不了走向另一个极端：对儿童作为“人”的一面关注的太少，太注重知识的体系性而忽视了学习时情境的变异性等。
时至今日，世界范围内进行着新的教育改革，教育的思维模式已经走出了“单一对立”的局面，在“超越二元”的光环中，重新回味要素主义的教育观点，于今天的教育改革，尤其是我国教育如何在保留传统教育有价值内容的基础上稳步前进而有新发展，是不无意义的。
1.正确处理传统文化和教育与现实社会的新思想新观念的矛盾关系。
2.要素主义教育观代表的是狂热的改革浪潮中的另一种声音。
3.在学生情感态度价值观的培养上，文明遗产和教师的影响作用不可低估。
4.学习方式（包括教学形式）的变革：综合化与走向另一“变异”的矛盾。
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义的传统。
二、理论基础
（一）哲学基础：保守主义的哲学观
确信基础文化具有一种能够保证社会平衡的共同核心。 人性观：人性从根本上说是恶的。 社会观：社会乃是一种契约，不能根据人的善意或恶
意来解释。
一、提出背景及代表人物
要素主义与进步主义的分歧： 强调努力与强调兴趣。 强调学科与强调活动。 强调种族经验与强调个人经验。 强调教材的逻辑顺序与强调教材的心理顺序。 强调教师中心与强调儿童中心。
一、提出背景及代表人物
3、巴格莱之后要素主义教育的传统 1956年，贝斯特成立“基础教育协会”。 1959年，国防教育法颁布，带来要素主义的复兴。 60年代，康南特等提出一系列课程方案，在理论上都属于要
1、经济危机 2、保守主义的教育哲学观抬头
一、提出背景及代表人物
（三）对进步主义教育的批判 进步主义教育由于强调学习者的兴趣、自由、
目前需要、个人经验、心理组织和学生主动性， 忽视努力、纪律、长远目标、种族经验、逻辑 联系和教师主动性，完全放弃了以学业成绩的 严格标准作为升级的依据，轻视学习的系统性 和顺序性，因而降低了教育质量。
一、提出背景及代表人物
（四）代表人物：巴格莱
1、其人其事 1934年出版《教育与新人》，指出人能够积累、传递
知识乃是人类进化的原因，也是与生物进步根本区别 之所在。 1937年，起草《要素主义者促进美国教育之纲领》 1938年2月，在新泽西州大西洋城，成立要素主义者 促进美国教育委员会，标志着要素主义教育流派的形 成。 1946年逝世。
永恒主义、新托马斯主义。 继承了传统教育的基本观点，强调教师、课堂、书本
三个中心，主张树立教师的权威，恢复学术性课程的 地位，整顿学校纪律，提高教学质量。
一、提出背景及代表人物
要素主义的精髓：要求学生学习、掌握传统文化 的精华，即要素，包括价值标准、知识、技能。
一、提出背景及代表人物
（二）经济大萧条
或核心；教育就是帮助个人实现理智和道德的 训练。
三、基本的课程观
（一）关于课程目的 发扬社会优秀传统，促进人类智力发展。 培养学生的文化习惯，强调严格的智能训练。 传授社会文化遗产和进行理智、道德训练 。 培养英才。
三、基本的课程观
（二）关于课程内容
1、主张课程内容应该是“文化要素”
课程设置的原则： 课程设置首先要考虑国家、民族的利益。 要有长期目标。 要包含价值标准。 “课程中应包含某种有关集体的价值标准，也就是社会上传统阶级的社
Байду номын сангаас第六讲 要素主义课程理论
主讲 杨明全 北京师范大学 国际与比较教育研究院 yangmqbnu@
内容提要
提出背景及代表人物 理论基础 基本的课程观 影响及评价
一、提出背景及代表人物
（一）美国保守主义教育哲学 20世纪初，现代教育在欧美流行，经济危机爆发后，
现代教育受到冲击。 与现代教育对立的新传统教育应运而生：要素主义、
会文化价值标准、本国政治、思想界领导人的价值标准，以及西方文 明的伟大著作家的价值标准”。——巴格莱
三、基本的课程观
2、强调学科中心和教材的逻辑组织
课程要给学生提供分化了的、有组织的经验，即知识， 否则影响效能，强调学科课程的重要性。
教材编制问题：关注永恒的知识和价值。 3、不同阶段有不同要素
二、理论基础
（二）知识观
秉持“符合说”，认为知识就是思想和观察到的事实相 符合。
知识的获得是一个理性的过程。 经验课程和从做中学使得许多有价值的传统课程在学校
中失去立足之地。 教师传授的必须是真理，至于儿童对于所学的东西是否
感兴趣，那是次要的。
二、理论基础
（三）教育目的观 教育目的是为了社会的进步。 进步的实质是消除人的本性。 教育目的：教育在于传递人类文化遗产的要素
一、提出背景及代表人物
在教育问题上的一致观点： 强调“种族经验”或“文化遗产”的重要性，认为经过历史检验
的多数人的经验比个人经验有意义，有“一种知识的基本核心”， 即共同的、不变的文化要素。 强调以学科为中心和学习的系统性，主张恢复各门学科在教育过 程中的地位，严格按照逻辑系统编写教材。 认为拉丁语、代数、几何等一些对学生心灵训练具有特殊价值的 科目应作为中等学校共同的必修科目。 重视智力的陶冶，主张提高智力标准，充分发挥教师的权威作用， 对要素学习不感兴趣的学生应强制学习。
一、提出背景及代表人物
2、对美国教育的指责
美国初等学校的学生没有达到其他国家的基础教育的学业标准。 美国中等学校学生的学术水准落后于其他国家18岁学生达到的水
平。 高等学校学生缺乏基础文化知识和素养的人越来越多，而且实际
上不能阅读，不得不补修阅读课程。 除了文化水平降低之外，数学、语法的水准也明显降低 尽管美国的教育经费增加了，但重大的犯罪率还是有了明显的提
（五）要素主义发展的阶段 第一阶段：1938-1945年。 1938年2月，巴格莱在新泽西成立“要素主义
者促进美国教育委员会”。
一、提出背景及代表人物
第二阶段：1945-1960年代末。 柯南特、贝斯特等人。 强调“新三艺”（数学、自然科学、外语）。 按照学术标准进行能力分组。 实施英才教育，学校应该把注意力放在培养最好的学
高。
一、提出背景及代表人物
主要观点： 儿童中心的课程难以保证学生获得基本的知识
技能，教育和课程应将人类文化的要素传授给 下一代。 知识技能的传授只靠儿童自身的经验是无法完 成的，不能迁就儿童的经验。 课程应以文化要素为基础，而不是儿童的生活 经验为基础。 设置全国统一的课程。
一、提出背景及代表人物
生身上，确保每一个才智卓越的青年受到高深的教育， 普及教育和教育公平不能以牺牲学术标准和英才为代 价。 1956年，贝斯特等成立基础教育协会。
一、提出背景及代表人物
第三阶段：20世纪80年代 60年代末，要素主义的主张加重了学生负担，
脱离实际，引起学生不满。逐渐失去了统治地 位。 80年代美国的教育改革，带有要素主义的痕 迹。