第五讲 经验主义课程理论
浅析杜威的经验主义课程论
浅析杜威的经验主义课程论赫尔巴特与杜威，前者被称为“传统教育学之父”，后者被称为“现代教育学之父”，两人在教育史上都产生了巨大的影响。
然而，二者的教育思想也不是截然不同的。
读过相关的书籍后，笔者发现他们的教育思想存在明显的内在联系。
杜威在批判地继承赫尔巴特的教育思想的基础之上，提出了自己独特的教育思想。
他强调：“作为能动的主体的儿童，同对于儿童的社会要求的外部世界如何结合起来的问题，乃是教育理论与时间的中心课题。
”杜威认为，教育过程包括两个方面，一个是心理学的，一个是社会学的。
它们平列并重，不能偏废。
一切教育的终极问题，就是将心理因素同社会因素统一起来。
这就是贯穿于杜威教育学说的一根主线。
杜威抨击传统课程在智育方面极度贫乏和缺少组织，远离儿童的经验。
他所强调的是儿童自身的生活经验，强调课程的儿童经验化。
一、杜威的经验主义课程1.杜威的经验说。
“经验通常指感觉经验，是人们在同客观事物直接接触的过程中，通过感觉器官获得的关于客观事物的现象和外部联系的认识。
”杜威将实用主义哲学思想应用于教育领域，形成了实用主义的教育理论与课程理论，对20世纪20~30年代的美国及世界其他国家的教育都产生了极大的影响。
在他看来，所谓教育，就是连续地改造和建构经验。
教育是通过经验谋求经验的不断成长和发展。
因此，经验是教育的目的，同时是教育的方法。
经验是杜威实用主义教育理论的核心思想，笔者认为其主要观点表现在以下几个方面：（1）经验过程就是受教育的过程。
教育作为过程就是“不断改组经验，重新组织经验”，一切学习都来自于经验。
一方面，经验是主体与客体间主动相互作用的结果，另一方面，经验是有机体和环境相互作用的结果。
这就是经验教育的本质。
（2）经验就是培养思维，锻炼思维的过程。
经验对训练思维有不可替代的作用，经验的实验性给思维的训练提供了空间。
（3）知识是在经验的过程中习得的。
杜威认为只有在经验中，理论才充满活力和可证实的意义。
经验主义课程理论
从 19 世纪至 20 世纪，美国兴起了经验课程、活动课 程的运动 。 代表人物：美国的杜威等。
儿童中心主义课程理论
第一，经验必须能促进儿童生长。 凡是对儿童的成长起阻碍或歪曲作用的经验，都必 须被排除在课程之外。 第二，经验必须具有连续性。
杜威认为有一些经验本身也许是新鲜的、富有活力 的和有趣的，但是互不相关，可能使人们形成不自 然的、分散的、割裂的和离心的习惯，使人们没有 能力去控制未来的经验。这种类型的经验同样是没 有教育意义的。
作为一个思维过程，具体分成五个步骤，通称“思维五步”： 一是疑难的情境；二是确定疑难的所在；三是提出解决疑难 的各种假设；四是对这些假设进行推断；五是验证或修改假 设。 杜威指出，这五个步骤的顺序并不是固定的。
七，论道德教育
杜威认为，“道德是教育的最高和最终的目的”“广义地说， 道德就是教育” 可见在杜威看来德育在教育中占有重要的位置。 认为道德教育的主要任务是协调个人与社会的关系。
讲解示范
彭罗斯阶梯
五，论教育目的---教育无目的说
杜威将教育目的分为教育过程以内的目的和教育过程以外 的目的 教育过程以外没有目的，教育除自身之外没有目的 教育无目的说，主要是指教育历程以外无目的，真正的教 育目的内在与教育历程，它和历程是合二为一的。
六，论思维与教学方法
杜威认为，好的教学必须能唤起儿童的思维。所谓思维， 就是明智的学习方法，或者说，教学过程中明智的经验方 法。在他看来，如果没有思维，那就不可能产生有意义的 经验。因此，学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。
（1）从儿童现有的经验和生活出发，把各门学科的 教材或知识各部分恢复到它被抽象出来的原来的经 验。 （2）依照儿童经验生长的实际情况，还原为直接的 和个人的经验，并在儿童已有的经验和未来的经验 之间架设桥梁。
经验主义教学理论共24页
Hale Waihona Puke 经验主义教学理论1、 舟 遥 遥 以 轻飏， 风飘飘 而吹衣 。 2、 秋 菊 有 佳 色，裛 露掇其 英。 3、 日 月 掷 人 去，有 志不获 骋。 4、 未 言 心 相 醉，不 再接杯 酒。 5、 黄 发 垂 髫 ，并怡 然自乐 。
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71、既然我已经踏上这条道路，那么，任何东西都不应妨碍我沿着这条路走下去。——康德 72、家庭成为快乐的种子在外也不致成为障碍物但在旅行之际却是夜间的伴侣。——西塞罗 73、坚持意志伟大的事业需要始终不渝的精神。——伏尔泰 74、路漫漫其修道远，吾将上下而求索。——屈原 75、内外相应，言行相称。——韩非
简述经验课程论的主要观点
简述经验课程论的主要观点引言经验课程论是针对经验主义教育理论的一种教学方法论，该方法通过学生亲身实践和参与，结合反思与总结，实现知识的领悟与内化。
本文将对经验课程论的主要观点进行简述。
一、经验主义教育理论经验主义教育理论认为，学习并非只依靠被动接收知识，而是通过实践与经验的积累，使学习者主动参与和探索，从而获得深层次的学习效果。
经验主义教育理论还强调对学生的个体差异和兴趣爱好的重视，将学生置于学习的核心位置。
二、经验课程论的特点经验课程论是一种基于经验主义教育理论的教学方法，其主要特点如下：1. 学以致用经验课程论强调将学习与实践相结合，注重培养学生的实践能力和解决问题的能力。
通过参与真实场景的实践活动，学生能够将所学知识应用到实际生活中，并通过实践获得反馈，从而加深对知识的理解和记忆。
2. 个性化教学经验课程论注重个体差异和学生的兴趣爱好，通过给予学生自主选择和探索的空间，激发学生的学习兴趣和动力。
教师在课程设计中考虑学生的兴趣和特长，以满足学生的学习需求和兴趣发展。
3. 反思与总结经验课程论强调学生的反思和总结能力的培养。
学生在实践活动中要及时反思自己的行动和所学知识的应用效果，通过对经验的总结与沉淀，促进对知识的深层次理解，并为未来的学习和实践提供有益的参考。
4. 合作与协作经验课程论倡导学生之间的合作与协作。
学生在实践活动中可以组成小组，共同解决问题和完成任务。
通过合作与协作，学生能够培养团队合作和沟通协调的能力，同时也能够相互促进和学习。
三、经验课程论的实施步骤经验课程论的实施可以按照以下步骤进行：1. 课程设计教师根据学生的学习需求和兴趣爱好，设计具有实践性质的课程内容。
课程设计需要结合学科知识和实践活动的特点，确保课程目标和实际情况的契合，同时也要充分考虑学生的认知水平和心理发展。
2. 实践活动在课程中引入实践活动，让学生能够亲身参与和体验。
实践活动可以包括实地考察、实验操作、社会实践等多种形式，通过实践活动的参与，学生能够更好地理解和应用所学知识。
课程理论流派
课程理论流派课程理论是课程研究者在不同社会历史条件下对课程问题所做出的各种理解和思考，它是课程研究者世界观、教育观和方法论的反映。
课程理论流派是课程研究者在某种程度上对课程理论认识的某些趋同反映。
主要有经验主义课程理论、学科中心主义课程理论、社会改造主义课程理论、人本主义课程理论和后现代主义课程理论几大流派。
（1）经验主义课程理论任何课程理论的产生都有其深刻的历史背景和特殊的教育环境。
经验主义课程理论是以实用主义哲学为主要基础的课程流派，是课程理论发展史上最重要的课程理论，对世界教育的发展有深远的影响。
它的主要代表人物是杜威、克伯屈等，主要代表著作有：《我的教育信条》、《学校与社会》、《儿童与课程》、《经验与自然》、《经验与教育》、《民主主义与教育》等。
十九世纪末二十世纪初，美国生产力高度发展使劳动力的结构和人们的社会生活观念发生了相当大的变化，美国的技术工人占全部工人的比率已经由19世纪末的30%上升到20世纪前半叶的50%，培养有一技之长的技术工人成为这一时期学校教育的主要任务。
人们信奉“有用即真理”的哲学观，普遍“务实”，关注“实惠”，当时美国公民送子女求学，也主要是把学校教育作为获取足够面包和牛油以满足生活的一种实用手段。
1这种经济和社会生活的巨大变化对美国当时1赵祥麟、王承绪译：《杜威教育论著选》，第27页。
华东师范大学出版社，1981年版。
的学校教育提出了全新的要求，过去盛行的赫尔巴特主义依然强调“主知”，注重“形式教育”，与美国公民强烈的就业要求等社会需求形成巨大反差，最终导致规模宏大的以“探讨民主、科学、进化和工业制度对于教育的意义”为主题的进步教育运动。
这场运动促成了经验主义课程理论的萌芽。
以杜威为代表的经验主义课程理论流派认为，以学科为中心的传统课程是不足取的，应代之以儿童的活动为中心的课程；课程组织应该心理学化。
2赵祥麟、王承绪译：《杜威教育论著选》，第174页。
华东师范大学出版社，1981年版。
课程理论流派
课程理论流派课程理论是课程研究者在不同社会历史条件下对课程问题所做出的各种理解和思考，它是课程研究者世界观、教育观和方法论的反映。
课程理论流派是课程研究者在某种程度上对课程理论认识的某些趋同反映。
主要有经验主义课程理论、学科中心主义课程理论、社会改造主义课程理论、人本主义课程理论和后现代主义课程理论几大流派。
（1）经验主义课程理论任何课程理论的产生都有其深刻的历史背景和特殊的教育环境。
经验主义课程理论是以实用主义哲学为主要基础的课程流派，是课程理论发展史上最重要的课程理论，对世界教育的发展有深远的影响。
它的主要代表人物是杜威、克伯屈等，主要代表著作有：《我的教育信条》、《学校与社会》、《儿童与课程》、《经验与自然》、《经验与教育》、《民主主义与教育》等。
十九世纪末二十世纪初，美国生产力高度发展使劳动力的结构和人们的社会生活观念发生了相当大的变化，美国的技术工人占全部工人的比率已经由19世纪末的30%上升到20世纪前半叶的50%，培养有一技之长的技术工人成为这一时期学校教育的主要任务。
人们信奉“有用即真理”的哲学观，普遍“务实”，关注“实惠”，当时美国公民送子女求学，也主要是把学校教育作为获取足够面包和牛油以满足生活的一种实用手段。
1这种经济和社会生活的巨大变化对美国当时的学校教育提出了全新的要求，过去盛行的赫尔巴特主义依然强调“主知”，注重“形式教育”，与美国公民强烈的就业要求等社会需求形成巨大反差，最终导致规模宏大的以“探讨民主、科学、进化和工业制度对于教育的意义”为主题的进步教育运动。
这场运动促成了经验主义课程理论的萌芽。
以杜威为代表的经验主义课程理论流派认为，以学科为中心的传统课程是不足取的，应代之以儿童的活动为中心的课程；课程组织应该心理学化。
①课程应以儿童的活动为中心，让儿童在做中学。
杜威认为，课程必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童为出发点、为中心、为目的。
理想的课程应该促进儿童的生长和发展，这也是衡量课程价值的标准。
第五讲 逻辑经验主义
• 4.情感主义伦理学 • 休谟命题
“在我所遇到的每一个道德学体系中,…我却大吃 一惊地发现, 我所遇到的不再是命题中通常的‘是’ 与‘不是’ 等连系词, 而是没有一个命题不是由 一个‘应该’ 或一个‘不应该’ 联系起来的。这 个变化虽是不知不觉的, 却是有极其重大的关系 的。”
——《人性论》, 商务印书馆，第509-510页
• 总之，除这分析命题和可证实的综合命题
外，一切形而上学的、伦理的、美学的命 题都是无意义的伪命题，这类命题无真假 意义可言，但可以表达情感。进一步说， 科学语言可以表述有真假意义的命题，情 感语言只涉及人的感情欲望。
（2） 发展史：
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1） 创立时期（1920—29） 1907 年，弗兰克、汉恩和纽拉特等组织了一个哲 学研究小组，这个小组被称为“第一个维也纳学 派” 1922 年，石里克到维也纳大学任“归纳科学的哲 学”讲座教授 1926年，卡尔纳普到维也纳大学任讲师 1928 年，维也纳学派的部分成员建立了马赫学会， 纲领是：促进和传播科学的概念，为现代经验论 铸造一种塑造公共生活和私人生活所必需的思想 工具。 1929 年，《科学的世界观 —— 维也纳学派》发表， 宣告维也纳学派正式成立
• 价值问题是伦理学研究的对象，“价值陈述”是一种综合
•
命题，因之也是一种知识。但根据一般经验主义原则来看、 价值陈述不是科学的陈述，它不能获得普遍经验的证实。 也就是说，伦理学的命题并不是“在实际意义上有意义的 陈述，而只是既不其又不假的情感的表达” 例如，“你不该偷钱”，在伦理学上看，这个判断也就是 “偷钱是错误的”，或“偷钱是不道德的”的同一说法。 在这一语句中，“错误的”、“不道德的”语言符号具有 明显的规范意味。由它们所构成的陈述并没有陈述经验事 实(无法得到普遍经验的证实)，甚至也不是关于人们的 “心灵状态的陈述”，而只是表达着人的“某些道德情 操”。所以，当甲、乙两人对“偷钱”作出不同判断时， 显然难以证实究竟孰是孰非。
论杜威“经验课程”教育理论
论杜威“经验课程”教育理论作者：杨婷来源：《新生代·下半月》2018年第11期【摘要】：杜威课程理论中的“经验课程观”是其课程理论中最基本和较为复杂的理论，我们在一定程度上对其有着一定的误读。
根据杜威经验课程理论，我们应重新审视课程与受教育者之间的关系，重视受教育者的主体能动性，关注基于过程的教育体验和生活体验，突破传统课程结构，丰富课程功能价值。
【关键词】：经验经验课程杜威经验课程教育体验课程功能价值一、杜威教育理论的基本概念——经验在杜威的教育理论中，尤其是课程理论中，“经验”是最基本的、最关键的概念。
他认为，“离开了经验的理论，甚至不能肯定被理解为理论。
”杜威提出许多与其相关的教育命题，如“对民主的信仰就是对教育、对经验的的信仰”、“教育即经验改造”等等。
但是，我们大都对杜威所强调的“经验”的理解上存在一定的误解。
有人认为是杜威是指“间接经验”，有人则认为是“直接经验”。
这就直接导致我们对杜威教育与课程思想的误读。
因此，我们需要重新理解杜威所提出“经验”的真正涵义。
杜威所认为的经验不再只是通过人的感官被动获取的一些零碎的感觉呈现，他认为经验是个体在与环境相互作用的过程，在这个过程中，不仅个体会产生一定的变化，环境也可能会随着个体作用而发生一定的改变。
再利用已有经验经过一定的加工和改造，促进下一经验的形成。
这就是利用经验指导经验，利用经验改善经验，从而帮助个体的发展。
杜威对理性的认识是重新建立在理性与感性二者统一的基础之上的。
由此看出，他破除了传统理性主义和经验主义的割离局面，并重構了新意义的“经验”。
二、杜威经验课程的特点1.主体能动性杜威把经验看作是一个主动的认识过程，这与把经验看作是个体被动认识的感觉主义经验论所不同。
主动的认识过程的经验意味着在课程中不再只是受教育者被环境所影响和塑造，还包括受教育者对环境的主动自发的改造或影响。
其实传统课程也强调了受教育者主体性，可是在具体实践过程中，受教育者好像就成为了“第三者”，传统课程中教师大量知识的讲授使得受教育者的主体能动性无法充分体现。
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二、理论基础
（一）哲学基础：杜威的实用主义哲学 “哲学是教育的最一般方面的理论，而教育乃是使 哲学的分歧具体化并受到检验的实验室”。 皮尓斯：1878年：任何一个观念的最本质的意义在 于它能引起人们有效的行动。“存在就是有用”。 詹姆斯：1907年《实用主义——一些旧思想方法的 新名称》。“一个观念，只要相信它对我们生活 有好处，便是真的”。 “有用就是真理”。
二、理论基础
（三）社会学基础：“社会互动理论” “社会不仅通过交往、通过沟通继续生存，而且 简直可以说，社会在交往中、在沟通中生存。” “为什么有人认为一个人必须在以下两种情况中 作出选择：是牺牲自己去做有益于别人的事情 呢，还是牺牲别人以达到自己独有的目的呢？ 这种二元论已根深蒂固，不易推翻。由于这个 原因，目前教育上的一个特殊任务，就是争取 达到这样一个目的，使社会效率和个人修养是 同义词，而不是彼此对抗”。
三、课程哲学的三个基本命题
（一）教育即生长
“教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而
是必须使其与生俱来的能力得以生长”。 “教育即生长，除此之外别无目的”。 “生长，或者发展着的生长，不仅指身体的 生长，而且指智力和道德的生长”。 “生长的首要条件是儿童的未成熟状态”， “它是一种积极的势力或能力，是向前生长 的力量”。
五、杜威课程思想的影响
五、杜威课程思想的影响
谢谢大家!
二、理论基础
杜威提出“经验自然主义” “自然和经验是和谐地并进的，经验表现为认识 自然的方法，并且是唯一的方法。” 核心概念：“经验” “经验包括主动和被动两个要素，在主动方面， 经验是尝试，在被动方面，经验是承受结果”。 经验具有两个特征： 第一，经验中包括反思。 第二，经验即实验。
二、理论基础
第五讲 经验主义课程理论
内容提要
• • • • • 提出背景及代表人物 理论基础 杜威课程哲学的三个基本命题 基本的课程观 杜威的课程思想的影响
一、提出背景及代表人物
（一）背景 • 新教育运动 • 进步主义教育运动 • 现代教育运动
一、提出背景及代表人物
一、提出背景及代表人物
一、提出背景及代表人物
五、杜威课程思想的影响
（一）对国外的影响 • 倡导自然教育，在欧洲国家产生影响。 • 对日本战后教育的影响。 • 平民教育运动：强调在自由民主的社会中， 不允许少数人垄断教育机会。
五、杜威课程思想的影响
（二）对我国的影响 1、社会改革思想 • 哲学思想。 • 社会学思想。 • 实证科学的思想。
五、杜威课程思想的影响
——《民主主义与教育》
三、课程哲学的三个基本命题
四、基本的课程观
四、基本的课程观
（二）关于课程形态——主动作业
1．特点
所谓“作业”，是指“复演社会生活中进行的某种 工作或与之平行的活动方式”。就是着眼于儿童 经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、 归纳和提炼而获得各种活动方式。
2．主动作业的类型
三、课程哲学的三个基本命题
三、课程哲学的三个基本命题
三、课程哲学的三个基本命题
（三）教育即经验的持续改造或改组 “我认为教育应该被认为是经验的继续改造， 教育的过程和目的是完全相同的东西”。 ——《我的教育信条》 “教育就是经验的改造或改组。这种改造或 改组，既能增加经验的意义，又能提高指 导后来经验进程的能力”。
（二）心理学基础： 机能主义心理学 心理的研究对象在于研究意识的机能或功用，而 反对仅仅研究心意识的内容。心理活动的实质 在于有机体采用一定的行动来适应环境并满足 自己的需要。 关注人的情绪、习惯、兴趣冲动等。 根据这种心理学，杜威提出教育的任务就在于按 照儿童本能生长的不同阶段提供适当的刺激和 材料，以促进本能的表现与发展。“儿童本能 的生长就是教育的天国”，导向“儿童中心”。
烹饪、纺织、缝纫、木工、金工等。另一方面是游 戏。手工课堂一角神情专注分享成就感
讲解示范
作 品 展 柜
四、基本的课程观
（三）课程评价
有内在价值和工具价值之分。内在价值不是判断的 对象，不能与其他价值相比较。工具的价值体现 在能够实现外在的目标，是通过比较、判断得出 的。对内在价值要“欣赏”或体认。 课程评价中要统一二者。 教育首先具有内在的价值，教育中的每一科目在经 验中都有不可替代的功能。每门学科又具有工具 价值，但不能过于看重。